［中图分类号］G421 ［文献标识码］A ［文章编号］1000－5226（2008）01－0061－04 教学世界是人的世界，是人自身创造并生存、发展于其中的社会生活世界。在这中间，“交往是社会生活的开端，同时也是社会生活的基本内容”[1]。社会生活是一张个人交往的网络，交往构成了促进个体在日常生活中成长的教育。 叶澜教授认为，教育从形态的角度来看起源于人类的交往。人与人之间的交往，即便是原始社会人与人之间的交往，也已隐含了教育构成中的基本要素（如交往双方、内容、媒体），当交往双方相对特殊化并形成一种以传递经验、影响他人的身心为直接目的的活动时，交往则转化为教育。正是在这个意义上说，教育是人类交往的一种特殊形式，交往与教育之间的关系，是一般与特殊的关系。进而，有学者由此深化来探讨交往与教学的关系，认为在交往的一般结构中蕴含着教育的关系结构，也潜在着教学的关系结构。而教学的现实发生，又是作为特殊交往在交往主体、交往目的、交往内容及组织方式等方面进一步具体化、特殊化的结果。 可见，教学是在特殊环境下进行的有组织、有目的的交往活动。那么，交往教学必然与随意的、无目的的交往有所差别。随着新课程改革的推进，交往教学也重新受到重视。《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”。《走进新课程——与课程实施者对话》更明确提出，“教学是教师的教和学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。基于此，新课程把教学看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。把教学的本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。”[2] 这昭示着新课程改革对教学过程本质的界定：师生的交往互动是教学过程的本质属性。然而，我们对交往教学内涵的理解却不够深入。有的把教学中的交往等同于生活中的交往，即把教育等同于生活。有的则认为交往是游离于教学之外的一种形式，与教学无关，是师生间调节气氛的一种工具。这些误解使交往教学在实施过程中遇到严重的阻碍，迷失了方向。 一、现实迷失——交往教学实施中的误区 误区之一：过分注重交往的形式而忽略了交往的实质 1.问答的机械化。言语上的问答固然是教学交往的主要形式，也是交往教学必不可少的组成部分，但这种形式需要与交往的实质相结合才能形成真正意义上的交往教学。仅仅言语的交锋并不一定表明师生之间发生了交往。现在的教学中经常有这样一种情况：课堂上师生间一问一答，好不热闹，有人认为这就是交往教学了。果真如此吗？应该说不排除其中有真正交往的存在，然而还有很大一部分的所谓交往，是机械式的问答表演，其程序恰似精确的工艺流程。教师会在预定的时间导向预定的答案，而不理会学生的实际反应。如果教学过程中偶尔出现了不在教师预想范围之内的答案时，教师就会想方设法地将学生的思路引回到他所认为的正确轨道上来。貌似交往，实则是伪装成交往的“独白”。这种交往本身并没有能够刺激学生的深层思考，没有师生之间真正的交流。 2.交往范围狭窄。还有一种情况就是教师有问，学生有答，而且答案不是预先设计好的，其中不乏创见。但是，提供答案的学生却总是那么一部分学生，教师总是把目光投在他们的身上，却让大部分学生受到冷落与忽略。他们很少有表达的机会，也许话语刚刚冒头就被压制了，他们多么希望能像“好”学生一样与教师展开对话啊！那么，这种发生在小范围内的对话是不是真正的交往呢？在我们看来，教学应该是一个系统，包括教师和每个学生，只有他们共同的参与才是真正的交往教学，而不仅仅是一部分人的特权。所以这样的对话也够不上真正意义上的交往教学。 误区之二：强调师生之间的绝对平等 有人认为，既然是交往，那么师生之间就是绝对的平等的关系，无论从地位上还是知识上都应是平等的。持这种观点的人主要有两方面的原因：一是认为由于教师的权威会对学生的心理造成压抑，因此应该在交往教学中保持师生关系的绝对平等；二是认为师生间则完全是一种朋友、同伴式的绝对的平等关系。然而，由于教学是一种特殊的交往形式，教师在知识、经验等方面都占有显而易见的优势，学生需要教师的指导。如果把交往教学等同于生活中的交往，等同于师生之间绝对的平等则会曲解交往教学的本质内涵。 二、症结分析——对交往教学本质认识的错位 （一）静态的知识观 传统的知识观将自己的理论建立在主客二分的基础上，把知识看成是一种终极的、非历史的、稳定不变的东西，认为知识具有客观性、普遍性和中立性。在这种静态知识观的指引下，教师把知识看成是一个固定的、不变的东西，是自己拥有的东西，把学生和教材同时看成了自己的客体。教学活动也就无非是把这种固定不变的真理传递下去，学生充当的是一个接受的角色，这样灌输的现象也就随之产生。教学中的交往不仅是不必要的，而且是浪费时间的。但为了迎合教育改革，教师又不得不改变自己的教学方式，这样便形成了形式化的交往。只有把知识看成是一种不断变化的，在人与环境相互作用中形成的观念，进而形成动态的知识观才能深入理解交往与教学的关系，而不是把交往看成负担或将其形式化。 （二）物化的学生观 马克思认为，人的本质是一种关系的存在。人与他生存的环境是分不开的。教育要培养的是一个有血有肉的完整的人，有理性也有情感，有知识也有高尚的品格。近代理性的发展开阔了人们的视野，带给人类飞速的发展和丰富的物质财富。然而，对理性作用的绝对化、神圣化和霸权化却压抑了正常的非理性一面，忽略了对人生存意义的追寻及对人类命运的关注。正是由于这种理性至上的哲学观深深影响了教育，教育在塑造教育者作为园丁的同时，也把教育对象化约为具有普遍人性、受动的、单一的知识的人，人的多样性、复杂性，由自然的冲动所引起的混乱无序以及创造的活力不复存在。这就使教师仅把学生作为一个个抽象的物来对待。那么在教师与学生之间是一种孤立的、对立的关系，教师不需要理解学生，而是用自己的理性与权威去控制学生，学生也无需明白什么，只要机械的记忆便完成了自己的使命，学校追求的也只是一种投入与产出的效率，并不顾及学生人格的发展、精神的形成。在这样学生被物化的时代是无法构成师生之间真正的交往关系的。只有当教师和学生都把对方当成一个完整的，有理性同时有情感的，与自己生活环境相联系的活生生的人的时候，教学的交往才能实现。
