中图分类号：G40－02 文献标识码：A 文章编号：1000－5455（2009）06－0024－06 教育是面对人、为了人、丰富和提升人的本性的。但令人无比惊诧、错愕不已的是，教育却放逐了人性（相对于物性的人的一般本性），教育的场景中却不见人。当我们隔着一扇大门看教育，可以说满眼都是人。教育是人的教育，教育活动是为了人的活动，怎能说教育的场景中不见了人呢？！但如果我们将这扇大门推开，马上却不见了人；纵然我们眼前有万千景象，但惟独不见人。原来，我们隔着一扇大门所看到的人是玻璃镜像中的人，而非真实的人；随着这扇大门的转动，人之影像也就随之退却，我们见不到人了；如果硬要说见到了人，那也不是真正意义上的人，站立在我们面前的是一个个人性阙如的人，是与真实的人性、人之所以为人的本性相去甚远的人。刻画这样的人的肖像，尽管会令人寒颤而很不情愿，但这是揭橥教育的人性放逐之缘由的前提，进而也是研求教育的人性跃动、人性复归的前提。 一、从人的生命存在的本体论的高度来看，人的生命本质是精神性的；但教育却是去精神化的 人既是物质的存在物，又是“有意识的精神的存在物”[1]287，人同时生活在物质的家园与精神的家园中。生活于这两者相统一家园中的人，既需要外在的物质条件的满足，也需要内在精神的满足。但是，物质需要的满足和内在精神需要的满足，与人的生活的意义和价值不是并列的。相对于物质生活、物质需要的满足而言，精神生活的需要的满足更为根本，更具人性意义。之所以说精神生活更为根本、更具人性意义，是因为人的物质生活条件的满足只有成为人的精神需要满足的中介、为人的精神需要的满足而存在时，它才是真正意义上的人的物质生活条件的满足。物质需要的满足只有以精神需要的满足为前提，服从于精神生活的需要，它才被赋予人性的内涵，才凸显其人性的意义，“精神的丰富和高尚是更具人性的富足和高贵的”[1]287。所以，尽管发展科技以促进物质生产并尽可能地满足人的物质生活的需要是重要的，但精神生产、人的精神的解放、满足人们的精神生活的需要对人的存在来说则更为重要。 教育作为培养人的社会活动，它“所关心的是整个的人，而不只是作为产品的人；教育所关心的是富有创造性的生活，而不只是物质生产的生活。”[2]226关心整个人的教育应使人掌握器物知识与技术，使人具有改造物质世界、构筑一个高物质生活水平的能力，但从精神生活在人的生活中的地位来看，教育更应丰富、更新人的精神，更应为人营建一个有着充实而高尚精神归依的家园，教育过程更应是文化精神成果向人的生成过程，因而学校更应是“……每个儿童体验精神发展历程的场所”[3]235。从人的精神世界出发、丰富人的精神世界的教育才是本质性的。如果教育是非精神化的，它缺乏对人的精神世界的体认，缺乏对人的精神生活的关照，那么，教育就是非本质性的。 但是，如果我们对教育生活稍作反思，便不难发现，如今的教育却是暗昧化的、非本质性的，它存在严重的去精神化倾向： 越来越多的学校的办学条件得到了长足的改善，但学校却少有文化精神的变革，学校精神文明建设赶不上物质文明前进的步伐所造成的“文明的堕距”越来越大；并且，学校正丧失其精神桥头堡的地位。学校的科学教育是去精神化的，人文教育也是去精神化的；它们存在严重的知性化、技能化倾向；它们忽略了人的存在，忽略了对学生精神生命的提升；它们由一种基于信念的活动，变成了一种简单的技术行为、技术操作；为了人的教育（education for man）、自由教育（liberal education）变成了单纯的技术教育（technical education）、技术训练。于是，学生成了问题人（problematic man）。尽管“精神的发展与学生的内在生活方面有关，学生由此而获得对其个人的深刻顿悟，这对他们有持久的价值”[4]，但是，如今学生的教育生活、他们的心灵却是荒漠化甚至石漠化的；学校俨然成了精神的飞地，成了一块价值、意义晦暗的地带。 已沦落为“职业培训学院”的大学及其预备机构的中小学，其目标导向——使人成为某一类人而不是使人成为人及其一整套运作机制阻隔了学生对真善美的追求，使学生丧失了追求崇高精神的空间。学生已无对崇高精神的追求和对生命意义的追问、冥想，无对道德星空的仰望，他们的精神生活既平庸又狭窄，他们的生活不再有崇高的目标感。他们中的精神“侏儒症”患者越来越多，左右学生精神生活的是“irrational desires”（非理性欲求），是“活命哲学”；他们的道德水平并未随学校办学条件的升级而得到同步提高；道德理想、信念教育的真空化，道德教育的说教性，道德要求的非理解性，不仅使道德教育难以养成学生应有的品行，更使道德教育与学生道德情感的丰富、道德理想的树立无缘。而教学上的教条主义、道德主义、行为主义、家长主义、恐吓等，干预、限制了学生的精神自主，阻碍了学生精神的自由发展。[5] 虽然学校的物资设备越来越现代化，越来越多的教室装配了电脑，但“诗人”却不能与电脑同居一室，却不见教室企立着“诗人”。总体而言，教育者没有诗意地栖息，也没有对诗意生活的追求；同时，也不去引领学生诗意地栖居和对诗意生活的追求。他既不引领人作内在超越，也不引领人作外在超越。在日常生活中，教育者之间少有或没有文化交谈，更没有康德所说的“最高的感觉／伦理之善”之类的交谈，教育者的日常生活充斥着的是实用追求的话语。尽管教师的科研成果越来越多，被冠以高级职称者、名学者、名专家头衔的教师也越来越多，但在这看似学术繁荣、名家辈出的背后却是学术腐败的盛行、科学精神的枯萎、学府的“学腐化”……
