中图分类号：G40-03 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2021)03-0026-07 教育研究采取什么样的思维方式，涉及对教育活动性质、教育研究性质的理解。把教育实践理解为预设性活动还是变化性活动、科学性活动还是人文性活动，把教育研究视为与教育实践相对立的对象化、理性化、科学化活动，抑或与教育实践“互惠互利”的对话性、探究性、理解性活动，对于教育研究的展开、教育理论的构建和教育实践的改善均具有重要意义。“在西方哲学的发展史上，‘解释’(explanation)与‘理解’(understanding)这两个概念，分别被用来代表自然科学的统一方法论与人文社会科学的独特方法论。”[1]探讨“理解”和“解释”两种研究思维方式之于教育研究思维方式的转换具有重要价值。自然科学和人文科学的区别在于证实“规律”抑或追求“意义”，“相对于自然科学的‘解释’一个异己的经验世界的‘规律’，人文科学是要‘理解’一个亲历的经验世界的‘意义’”[2]79。在人文科学中[2]80： 一经主体的“理解”，研究对象就具有了生气和意义，两者建立起一种共生的关系。而不同的主体会赋予同一对象不同的意义，从而造就了对人文世界理解的多面性和丰富性。 俄国语言哲学家、思想家巴赫金(Mikhail Bakhtin)认为，人文科学研究的对象是具有主体性的文本和话语，其研究方式是对话性的“理解”，而自然科学研究的对象则是没有主体性的客观存在物，其研究方式是独白性的“解释”[3]： 在解释的时候，只存在一个意识、一个主体。……在理解的时候，则有两个意识、两个主体。对客体不可能有对话的关系，所以解释不含有对话因素(形式上的辩证因素除外)。而理解在某种程度上总是对话性的。 可见，人文社会科学的研究方式是建立在主体间对话基础上的理解，而非基于主体独白基础上的解释。在自然科学中，研究者所面对的研究对象是具有客观性的存在，因此，自然科学研究可以用主客二分的思维去探究事物的本质。但是，在人文社会科学中，由于人及其生活总是处在不断地变化发展之中，具有鲜明的历史性、文化性、绵延性、生成性，如果用主客二分、二元对立的思维去把握之，往往容易忽视人的社会活动的复杂性。因此，教育研究思维方式要从解释走向理解，这之于明确教育研究的目的、性质和方法进而重构教育理论、改善教育实践，具有重要价值。 一、“解释”取向的教育研究及其后果 近代以来，受本质主义哲学、理性主义哲学、实证主义哲学的影响，教育研究体现浓重的理性化、科学化色彩。教育实践要么被理解为可以基于某一逻辑端点加以理性推演、按部就班地展开的活动，教育实践的逻辑沦为依循所谓的“教育本质”“教育规律”加以推演的理性逻辑，要么完全被视为技术理性指导下的程序性活动，可以通过观察、测量、实验的方式加以科学设计，获得高效率、高质量的教育效果。然而，上述基于理性逻辑推演或观察、实验的方法开展的教育研究范式忽视教育实践的社会文化背景以及具体时空情境，导致教育理论与教育实践遭受到诸多诟病和质疑。教育实践是历史因素与现实因素、社会因素和个人因素、理性因素与非理性因等诸多因素共同作用下的结果，具有理性逻辑推理和科学实证所难以充分把握的复杂性。试图以自上而下、主客二分、理性推理的方式把握教育实践，是教育研究者对自身理性认识能力的过度自信。基于具有独白性的理论或方法去“解释”教育实践的教育研究范式存在为理论而理论、为方法而方法的显著特征，忽视教育实践的情境性和复杂性等诸多缺陷，给教育研究和教育实践带来诸多困惑和危害。 (一)对象化的教育研究范式及其后果 对象化的教育研究范式是指，教育研究者将教育实践视为与教育理论对立的存在，教育实践的存在仅仅是为教育研究者提供印证、推翻或建构教育理论的材料，一旦研究结果完成，教育实践本身就失去了存在的价值。对象化的教育研究思维带有强烈的功利主义、工具主义倾向，其所秉持的是一种主客二元对立的思维，身处于其中的研究者往往把自身的角色定位为教育实践的立法者、审查者，试图去发现纷繁复杂的教育现象和教育问题背后的本质，认为只有抓住了“无序”的教育活动背后的“有序”，才能真正理解教育实践、指导教育实践。对象化的教育研究范式无视教育实践的复杂性、变化性和丰富多彩性，站在所谓的理论高地俯视教育实践，无视教育实践中诸多因素之间的复杂交互作用及其教育影响。对持有对象化姿态的教育研究者而言，教育实践被视为没有情感、态度、价值取向参与的自然客观存在物，抹杀了人在教育中的主体性和教育活动的复杂性。同时，对象化的教育研究范式也使得教育研究者的角色发生异化，从参与、改变教育实践的“亲历者”角色异化为审视、规范教育实践的“旁观者”角色。教育研究者只是在教育实践的外围“打转”，没有深入到教育实践丰富多彩的现象和问题及其背后复杂的内在机理中去，往往对教育实践的认识和理解具有线性化、片面化的色彩。
