[中图分类号]G423.04 [文献标志码]A [文章编号]2096-6024(2021)03-0080-11 在教育理论研究中，由一个新概念的发现，进而引发人们开拓出一个崭新的研究领域，是理论创新的一种重要方式。“隐性课程”的诞生即是一例。作为与“显性课程”相对应的概念，“隐性课程”的提出不仅丰富了人们对未计划、非预期课程经验的认识，还激发了人们从存在主义、现象学、诠释学、功能主义、新马克思主义、社会批判理论等方面探讨课程问题的研究热潮。20世纪80年代，“隐性课程”传入我国，与我国课程领域的理论研究发生关联。在引介、传入我国的“理论旅行”过程中，“隐性课程”深刻影响了中国课程研究的理论与方法，引发了运用隐性课程理论阐释和解决中国本土问题的研究诉求。可以说，在讨论、反思对中国课程研究产生重大影响的外来理论时，“隐性课程”是一个绕不开的话题。 一、隐性课程：一个跨文化发展的概念 “隐性课程”并非一经提出便在学界达成广泛共识，而是在传播中不断得到创新与发展。在进入我国前，“隐性课程”已经经历了较长时间的理论扩散。理论的向外扩散可以视作理论的旅行。运用萨义德“理论旅行”观点分析“隐性课程”的传播历程有助于对其进行更为全面的认识与把握。 (一)“隐性课程”的跨文化流动 从发展历程来看，隐性课程滥觞于20世纪初的美国，兴发于20世纪60年代菲利普·杰克逊提出的"hidden curriculum"这一概念，之后逐渐“旅行”至英国、加拿大、澳大利亚、南非等国家。从研究取向来看，早期研究者分别从现象学、存在主义、诠释学、批判理论等角度寻找题材进行研究，虽令人耳目一新，却因基本观点与方法的分歧而落入“各自为政”的境地。后经彼此沟通，逐渐融合为结构—功能论、社会批判理论及现象—诠释学三个主要研究取向。可以说，“隐性课程”的旅行一方面扩大了其影响力，另一方面也为自身注入了新的活力。 然而，隐性课程的广泛传播也为其向系统化、体系化发展带来了障碍。例如，“隐性课程”的名称至今仍没有达成一致。因为这牵涉研究者对“课程”的见解及对“隐性”的认定，隐性课程的概念随着不同学派或学者提出的观点变得越发多元。研究者立足于不同的角度，提出了各式各样的名称。这虽然反映出隐性课程研究题材的丰富多样，却也伴随着觉察隐性课程时的复杂程度与分析的困难度。 综上，“隐性课程”在经过一段时间的发展，旅行至中国前，已不再是某一国家或学派的体系化理论，而是一个联结了世界多地、蕴含了不同观念乃至争论的概念丛。这深刻地影响了我国对隐性课程的认识与实践。 (二)“理论旅行”的分析视角 “理论旅行”由美国文化批评家萨义德于1982年提出，之后便得到学界广泛关注，成为社会科学审视理论跨时空传递的重要工具。“理论旅行”认为，正像人们在不同地域之间迁徙、流动一样，各种观念和理论也在人与人、境域与境域，以及时代与时代之间旅行。观念和理论由一地向另一地的运动，既是活生生的事实，又是使智识活动成为可能的条件。①就旅行的具体过程，萨义德认为，理论旅行虽然复杂，但其本身还是具有某种可以识别的、反复出现的模式。这一模式包含以下四个环节：第一，存在一个源点或者类似源点的东西，即观念赖以在其中生发并进入话语的一系列发轫境况。第二，在思想传递到另一时空并得以流行前，需要一条穿越形形色色语境压力的通道。第三，在思想传递到另一时空时，总是存在一系列接受条件或抗拒条件，然后，这一系列条件再去面对这种移植过来的理论或观念，使之能够引进或者得到容忍。第四，传播到新环境中的理论与最初相比发生了全部或部分改变，这种改变通常是它在新的时空中被赋予了新的用途所致。②上述环节即萨义德所说的“理论旅行”，虽然稍显复杂，但它很好地概括了理论传递到新时空、新情境的过程与变化。 除了归纳理论旅行的环节外，萨义德同样注重一个理论在旅行至新的环境后如何保持活力。他指出，某种观念一旦由于它显而易见的有效性和强大作用而开始广泛传播开来，如果使用者不加批判、思考地运用这一理论，便有可能陷入教条主义的陷阱。③也就是说，某一理论旅行到新的时空之后，很容易由于情境的差异失去原有的生命力，同时也容易令理论的接受者失去批判意识，进而陷入理论的陷阱。因此，研究者应当正确看待“旅行的理论”，始终保持批判意识与敏锐警觉，同时在本土情境中对其不断发展，实现理论的本土化转变。 基于上述观点，本文围绕以下四个问题展开研究：(1)隐性课程在引入我国前经历了怎样的旅行历程。(2)隐性课程是如何被引入我国的，引入后又有着怎样的研究类型。(3)不同类型的研究分别探讨了哪些内容，情况如何。(4)如何正确对待隐性课程在我国的本土化发展。 二、隐性课程的前期旅行 (一)隐性课程的萌芽 “隐性课程”是一个有着历史渊源与丰富内涵的概念。隐性课程的思想萌芽可追溯至20世纪初。1916年，美国教育家杜威就曾指出，学生在正式课程中获得的知识并非学习的全部，因为除了正式课程传授的知识外，学生还学到了很多正式课程中没有涉及的东西。杜威将这一情况称为“同时学习”。克伯屈继承并发展了杜威的思想，提出了“附学习”这一概念，用来指称在主要学习中伴随产生的态度、理想、情感和兴趣。④除了杜威与克伯屈外，这一阶段也有其他学者对隐性课程进行过讨论。美国社会学家华勒在1932年出版的《教学社会学》中认为，学校即是一个“小型的社会”。由于教师是成人社会的代表，为了教导学生学习，维持班级秩序，教师必须采取权威、命令和控制等方式，以增进学习效果。而学生正是在遵守规范和应付权威的过程中习得了学校生活的“潜在规则”，并进一步完成了自身的社会化。⑤华勒关于教学社会学的观点直接启发了杰克逊对于教室生活的研究。可以说，这一时期的相关思想已经触及隐性课程的许多重要命题。然而，在20世纪30年代以后的近30年里，课程研究受到“技术理性”与泰勒原理的影响，注重效率与控制，隐性课程未能获得更进一步的发展。
