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美国有四大全国性的教师专业标准，即美国全国教师教育认证委员会、美国州际新教师评估与支持联合会、美国国家教师专业教学标准委员会和美国优质教师证书委员会制定的标准。这四大标准为美国教师专业的发展和教师质量的提高做出了很大贡献，其产生的背景、标准制定的主体、总标准、学科标准、达标的评审过程和标准的影响等六方面都各有千秋。对这四大标准的比较研究可以使我们更全面地理解美国教师专业标准的概貌，并有所借鉴。
一、四大标准的基本情况及其关系 1954年，全国教师教育认证委员会正式宣告成立，它取代了美国师范院校联合会，开始承担起全美教师教育机构的资格认证工作。但是，美国对教师的入职标准和在职标准的制定与实施是在20世纪80年代末才开始的。1987年美国州际新教师评估与支持联合会制定了全国通用的教师入职标准。同年，美国国家教师专业教学标准委员会制定了教师的在职标准，即表1中的“在职标准（1）”。对于教师来说，在教师资格认证、教师职前培训和教师在职专业发展的三个阶段中，前两个阶段只要几年就可完成。可是教师的在职专业发展阶段却是漫长的，仅靠美国国家教师专业教学标准委员会制定的一个标准是不够的。于是，2001年成立了美国优质教师证书委员会，该机构制定的标准。即表1中的“在职标准（2）”，对教师提出了更高的要求。 上述三个阶段的四大标准构成了当前美国教师教育职前、入职和职后三位一体的质量认证体系。它们就像是教师的“职业阶梯”（career ladder）贯穿于每一个教师的职业生涯，教师要达到这四大标准就需进行终身学习。 二、四大标准的比较 （一）标准制定主体的比较 从表2可知，四大标准的制定主体都是由多方面的相关人员组成。组成人员各有所长，例如，学校一线教师最了解教育的实际情况，他们能把师生的需求和问题反映出来；大学教授和学者可以为现象进行理论解释，为标准的制定提供理论依据；教育专家知道教师培训的实际情况，他们从教师教育的角度发表观点，使标准具有可操作性；教育管理者可以从管理学的角度对标准进行分析考虑；政策制定者则可以从政策学的角度对标准进行分析研究。当这些人员整合在一起时，他们就能发挥各自的长处，从而制定出比较科学合理的教师专业标准。 
（二）总标准的比较 从标准的内容看，美国的教师专业标准分为总标准（也叫核心标准）和学科标准。总标准是针对所有学科的教师，其标准内容是概括性的，是每个学科标准的基础。学科标准的具体内容是根据总标准衍生出来的。从表3可以看出，上述四大标准的总标准都提到“学科知识”、“教学策略”、“反思能力”和“了解学生”。另外，由于各个标准的对象和目标不同，因此侧重点也不同。如全国教师教育认证委员会提到“接受教学督导”和“教育技术”，这是作为一名教师必须具备的能力。州际新教师评估与支持联合会提出的“合作精神”、“评价策略”、“教学计划”、“交流手段”和“营造环境”对新教师来说是非常重要的，但是对于老教师来说，可能相对较轻松，所以教师的在职标准就没有提到这些要素。国家教师专业教学标准委员会提到“学习共同体”和“管理和监督学生”，前者强调教师的终身学习和专业发展，后者则指出教师不但要教书，还要育人。优质教师证书委员会的“领导水平”和“正面影响力”反映了较高层次的教师标准，即教师具有领导一个团队的能力和感召力。 
（三）学科标准的比较 全国教师教育认证委员会和国家教师专业教学标准委员会分别开发了23个和27个学科标准，州际新教师评估与支持联合会和优质教师证书委员会分别开发了8和12个学科标准，某种程度上可以说明，全国教师教育认证委员会历史悠久，国家教师专业教学标准委员会发展较为成熟。州际新教师评估与支持联合会注重核心课程教师的入门关，优质教师证书委员会成立较晚，而且它的目标也主要是核心课程。 （四）达标评审过程的比较 美国四大全国性标准的评审过程各不相同（见表4），但是都体现了“发展性评价”（developmental appraisal）的精神。因为该评价模式的目的“不在于证明，而在于改进”（not to prove but to improve），[6]也就是，评价不仅仅是对教师工作的鉴定，更重要的是让教师从评价反馈中了解自己的不足，从而促进教师的专业发展和提高教学水平服务，以达到提高学生学习成绩的目的。
