教育学和范式都是比较复杂的概念。米亚拉雷把教育学分为“复数的教育科学”和“单数的教育科学”。所谓“复数的教育学”指“在历史、社会、经济、技术和政治背景下研究教育事实和教育情境的学科总和”，而“单数的教育科学”指对教育事实和情境进行“科学的”研究（注：转引自G·米亚拉雷等著，思惠、马兰译：《教育科学导论》，教育科学出版社1991年版，第2页。）。本文指称的教育研究是“复数的教育科学”，包括对“教育问题”和“教育学问题”的研究，“范式(paradigm)”通常被理解为“范例”。不过，当下“范式”的概念内滑已经变得模糊，科学哲学家托马斯库恩(Thomas Kuhn)在1962年发表的《科学革命的结构》一书中对范式作了一个社会学的界定：“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”；胡森(Husen,T.)则认为：“范式可以被看作是一种文化的人工制品，它反应了在特定时间内特定科学团体——全国性的或国际性的团体——的科学行为方面的占主导地位的观点。范式以一种范例的形式，决定了新一代科学家——只要他们不反对——的科学研究方法和程序。”（注：瞿葆奎主编：《教育学文集——教育研究方法》，人民教育出版社1988年版，第178页。）本文中“教育研究范式”概念界定为教育领域中学术共同体对所从事的教育研究活动的基本方法和规范的共同认识。用历史的观点来看，教育学自从哲学中分离出来后，便沿着形而上学——科学主义研究路线发展，到了19世纪，社会科学家把自然科学研究范式看作是一切学科研究的唯一有效方法和程序，教育研究也套用自然科学的研究范式，结果导致教育学研究长期处于“尴尬”和“迷惘”的境地，本文拟从方法论的视角考察教育研究范式的历史演变，并在此基础上探讨了未来教育研究向着复杂思维范式转换的趋向。 一、教育研究领域形而上学范式的传统 所谓形而上学范式指主要运用概念、命题、预设、判断、推理等对教育问题进行逻辑演绎的研究方法论，这种逻辑演绎由同一律、矛盾律和排中律三个密不可分的原理构成，其基本原理来自于古希腊亚里斯多德的《工具论》。形而上学范式可以追溯到古希腊的“三杰”。苏格拉底在哲学研究和讲学中，形成了由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组成的独特教学研究方法。其中，讥讽就是对对方的发言不断提出追问，迫使对方陷于矛盾，最后承认自己的无知；助产术即帮助对方沿着逻辑思维路线找到得到问题的答案；归纳即从各种具体事物中找到事物的共性；定义则是把个别事物归入一般概念。显然，苏格拉底这种探讨伦理教育的方法只具有原始的方法论意义，其特点是强调从具体到抽象、从个别到一般、从已知到未知的逻辑推理规则。柏拉图则以现象世界和理念世界作为自己研究的两个预设，认为现象世界是不完善、不真实，暂时的，只有理念世界才是完善、真实，永恒的。从而推导出“学习即回忆”的结论。亚里斯多德的教育思想则来源于其三种灵魂的命题，他在《灵魂论》和《尼可马可伦理学》中都将人的灵魂分为理性和非理性的两个部分，其中，非理性的灵魂又分为植物的灵魂与动物的灵魂两种。这样人的灵魂就由相应的植物灵魂、动物灵魂和理性灵魂三个部分所构成。根据亚里斯多德的判断，植物灵魂与理性不相干，动物灵魂（感觉的灵魂）在一定程度上与理性相关，但它天性上具有反理性的倾向，因而亚里斯多德认为影响人善良和德行的因素有三：天性、习惯和理性，但是，“天性、习惯和理性不能经常统一，要使它们相互谐调并服从于理性，除了通过立法者的力量而外，就寄托于教育。”（注：亚里斯多德著，吴寿彭译：《政治学》，第7卷，商务印书馆1965年版，第13页。）最后，亚里斯多德演绎出教育三要素（天性、习惯和理性）理论，后来成为卢梭划分自然教育、事物教育和人为教育的依据，也是近现代遗传、环境和教育三结合的理论雏形。另外，亚里斯多德还提出了“白板”概念，认为人的灵魂（意识）正如什么也没有写上的白纸，一块白板(tabula rasa)，它能接受对象的知识，“正如蜡块只把带印的金戒指的印记接纳到自己身上，不取黄金本身，而只纯粹取其形式。”（注：转引自黑格尔著：《哲学史讲演录》，第2卷，第344页。）亚氏的“白板”概念为后来英国教育家洛克所继承。从教育研究的方法论意义上说，无论是苏格拉底、柏拉图，还是亚里斯多德都是通过概念、命题、判断或推理等方式对教育问题进行思考的。后来，渐渐发展为教育学研究的形而上学范式的传统。 古罗马教育家昆体良继承了柏拉图、亚里斯多德关于人具有天性差别的理念，提出要使教育有效就必须研究儿童天性。中世纪奥古斯丁则把柏拉图的回忆说加以改造，使它成为符合基督教教育的先验的认识论，他将“原罪”意识渗透进人的主观世界之中，对儿童的约束和惩罚就成了中世纪教育的重要特征，戒尺、棍棒是中世纪学校教育不可缺少的教具。 文艺复兴初期，在传统的形而上学思维方式的影响下，夸美纽斯认为在宇宙万物和人的活动中存在着一种逻辑（普遍规律）。他以鸟儿选择在春天繁殖，园丁选择在春天种植为类比，认为教育也应该从人类的春天开始。通过这种类比提出教育适应自然的根本原则，并以此为前提推导出五大教学原则，即直观性原则、激发学生求知欲望原则、巩固性原则、量力性原则和系统性与循序渐进原镇。17世纪的洛克在继承亚里斯多德“白板论”的基础上提出“我们的一切知识都是建立在经验基础上的，而且最后是导源于经验的。”（注：洛克著，关文运译：《人类理解论》，商务印书馆1981年版，第4页。）并从这种“白板论”推导出人之好坏，或有用或无用，“十分之九都是他们的教育所决定的”（注：洛克著，关文运译：《人类理解论》，商务印书馆1981年版，第69页。）经验教育思想。 卢梭在继承夸美纽斯“教育适应自然”观点的基础上进一步提出了教育要“回归自然”。他的自然主义教育理论隐含着性善论和感觉论两个前提：一方面，他认为自然人是纯洁、善良并且快乐的，而社会人则充满欺诈、野心、贪婪、倾轧、伪善和罪恶；另一方面，他认为感觉是知识的来源，有了感性的理解作基础，理智的理解才得以形成，但人的感官需要通过实际的训练加以逐步提高。卢梭1762年出版的《爱弥儿》是对他的这些教育思想的形象化和情境化描述。 赫尔巴特教育思想也是从他的伦理学和心理学理论演绎而来，其中，伦理学主要关涉教育目的和价值，而心理学则为实现教育目的具体手段。在伦理学方面，赫尔巴特将教育目标分为“可能的目的”和“必要的目的”两种。“可能的目的”指儿童未来所从事的职业有关的目的；“必要的目的”指教育所要达到的最高和最基本的目的——道德（内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念）。在心理学方面，他系统地研究了统觉、兴趣和注意等。赫尔巴特也意识到其“《普通教育学》是不完善和有缺陷的……它是从教育目标和心理学推演而来的。”（注：转引自吴式颖主编：《外国教育史教程》，人民教育出版社1999年版，第314页。）
