我国的基础教育课程改革正在驶入快车道。这是建国以来第八次国家规模的课程改革，也是新世纪初最大规模的基础教育创新工程。从学术的角度来看，这次课程改革不同于以往七次改革的根本差别，就是以往的改革缺乏准确明晰的课程理念、缺乏对课程总体架构的思考，因而满足于“分科主义”的枝枝节节的学科层面，甚至停留于教科书层面的所谓“改革”。所以每当新一轮的教科书推出以后，便以为课程改革大功告成、万事大吉了。然而，这次课程改革在于寻求新的“课程范式”，旨在真正实现从“应试教育”向“素质教育”的转型。它提出的一系列“概念重建”、“队伍重整”、“文化重塑”的课题及由此形成的“冲击波”是以往的课程改革所没有的。 课程改革给教育界带来的最大挑战莫过于对“教师专业化”的挑战。“课程即教师”，课程改革的成败归根结底取决于教师。确实，教师是理想与现实、理论与实践之间的转化者，作为教师，倘若对于理想与理论没有充分了解，倘若对于实践的条件没有实际的把握，那么，这种转化就会有很大的落差。因此，如何让我们的教育专业人员——每一位教师，都能拥有较高的专业素养，不是被动地适应新课程，而是主动地引领新课程，应当成为整个教育界、整个社会的共同追求。 但是今天，我国基础教育界出现了许多盲点和误区。令人担忧的是，时至今日，干预、扰乱、冲击“教师专业化”的势力盘根错节，“专业自主”的声音非常薄弱，造成了当今“口号横行、专业弃守”乃至“教师文化”衰微的尴尬局面。下面，就来分析几种误区。 “工程化”及其批判 第一误区，“工程化”驱动“专业化”。上世纪80年代以来，各地教育行政部门醉心于“十百千工程”、“百千万工程”，“名师名校”的口号满天飞，企图用工程管理的思维模式推进“教师专业化”。这其实是“缘木求鱼”。在“教师专业化”的界定中，一个关键的概念就是教师的“专业自律性”、“专业自主性”。这里所谓的“教师专业自主”，是指教师在其专业领域里依其专业智慧，执行专业任务，包括课堂教学、学校或是组织决策，以维持其专业品质，及不受非专业的外界干预的状态。从实践层面看，“工程化”管理的思维方式如同“指腹为婚”一样荒谬，其实质无非是有助于强化行政监管的力度罢了；从理论层面看，它同落后于时代的“机械组织论”密切相关，其要害恰恰在于限制了教师专业自主权的空间，甚至剥夺了教师研修的自主权。 按照“学习型组织”的理论，存在着三种形态的组织：“昨日的组织是机械组织，今日的组织是系统组织，明日的组织是头脑组织”。[1]这就是说，在工业化时代，组织就像机械那样发挥作用，其工作是得到明确界定、分割的，配置于组织上层的管理者把它们统合为一个整体。在这里，通过设计划一的训练使机械持续地运作。在今日，无论研究者还是实务家都把组织视为一个系统。在系统模型中，一个人或是一个集体的学习会影响到别的个体或是集体的学习。未来的“学习型组织”尽管是以这种系统模型为基础，但又必须超越系统模型。亦即，组织及其成员正如头脑那样发挥作用，它是一种自我组织、自我监视、自我修正的存在。在头脑的功能中，包含了借助有机的神经系统使信息得以瞬时加工和相互联接的功能。“教师专业化”只能靠基于“学习型组织”（或译“学习组织体”，Learning Organization）的专业对话、自主判断、行动研究、行业伦理来驱动。因为，从现代经营主义思想来看，“所有教师都是管理者”。特别是从课堂教学层面看，教师理应成为学校课程的开发者和班级的管理者。沃特金(K.E.Watkins,1992)[2]说，所谓“学习型组织”不只限于企业，而是囊括了“通过学习提高人员素质、大规模或小规模的公司、专家组织、大学、中小学、城市、国家及其他人类的一切组织”。这种组织的第一要素就在于，拥有扎根于主动学习的文化：组织的一切成员都能够展开主体式学习。亦即，“学习型组织”不是依靠“制度”被动学习的组织，而是引出主动学习行为的组织。换言之，对于拥有专业自主的教师来说，研修的目标和实现目标的动力都是理性的、非权威的、非强迫的。这种自主者，“具有内化了的明确目标而且在应对环境的变化方面训练有素”。[3]“工程化”驱动的教师研修组织只能是“机械组织”。机械组织是一种“非学习组织”，它是权威取向的，因此也叫“官僚制组织”。基于“名师名校工程”的教师研修组织就是依靠硬性规定形成的“非学习组织”。在这里，组织成员的学习是按照“规定的步骤”和“限定的内容”展开的，没有“参与权”、“知情权”和“选择权”。成员个体的行为无助于组织整体目标的达成，缺乏自主学习的动机和评价等等。显然，教师的研修组织不应当是这种“机械组织”，而应当从“机械组织”或是“系统组织”提高到“头脑组织”的高度。“头脑组织”是同“机械组织”针锋相对的。关于“头脑组织”的内涵与意义，可以从当代美国成人教育学家诺尔斯(M.Knowles,1990)[4]的成人教育学中得到启示。他在《成人学习者：一个被忽略的物种》（1990年）中提出了“成人学习的基本预设”：(1)教师有清晰的自我概念，有自我导向的学习倾向与能力；(2)教师拥有丰富的经验，这些经验本身即可以成为丰富的学习资源；(3)教师的学习准备度与其社会（教师）角色的发展任务相关；(4)教师学习的取向不是学科中心而是问题中心，强调学以致用、活学活用；(5)教师学习倾向于内在动机而非外在动机；(6)教师拥有认知需求，在他们学习之前，需要了解为什么需要学习。强调相互尊重和合作，突出相互协商、相互计划、相互诊断、相互评价的机制。上述这些基本假定或预设，也可以视为基于“头脑组织”的教师研修的理论预设。 “消闲化”及其批判 第二误区，“消闲化”驱动“专业化”。教育杂志特别是作为教育行政部门机关刊物的教育杂志，原本应该是教师自我教育的园地，是教师专业化的指引和产物。然而，某些教育刊物的编辑们居然背弃初衷，远离课程改革的主流话题和服务教师专业成长的神圣使命，把好端端的教育专业刊物异化为媚俗的等而下之的“消闲”刊物。这是对“教师专业化”的公然反叛。 消闲类教育杂志一方面对于当前教育部开展的课程改革不闻不问，对于广大教师的课堂教学创造不理不睬，缺乏起码的敏感和热情；另一方面却热衷于什么“教育新闻”的炒作，予冀靠游离于课程改革大潮之外的图像色彩所造成的感官刺激去吸引读者，这无疑是误导教师停滞在“自我实现”这一最低层次的满足上，其实质是剥夺了教师“专业对话”的权利，剥夺了他们接受较高层次文化活动的学习机会，也剥夺了他们创造更精致的“教师文化”的契机。说到底是以“消闲文化”去消解“教师文化”。这不是“文化进步”，而是一种文化倒退。因为从某种意义上说，“教育无新闻”。“研究课堂教学，追求有效教学”应该永远是教师文化的主要话题。消闲类教育杂志的严重问题不仅仅在于离开了这个主要话题去炒作新闻，还在于这些炒作的新闻背后所隐含的过时的观念和“榜样”。诸如宣扬教师是一种“职业”（而非“专业”），校长是“一校之魂”等等。这其实从一个侧面反映了他们对专业的藐视和对学术的排斥。 “消闲化”的要害在于以“非专业化”、“反专业化”去抗衡“专业化”。舒尔曼(L.Shulman,1986)[5]认为，“教学在本质上是一种‘学术的专业’(Learned Profession)”，一种复杂的智慧性工作”。教师作为学术社团的成员，必须拥有关于教育目的、目标的哲学知识和历史知识；关于学科内容的知识，包括理解学科的组织结构及学科分类、理解学科的实质结构即概念结构，还要理解学科的语法结构即学科的探究方式；关于超越学科内容的课程知识和课堂管理知识；关于学习者及其特征的知识；关于教育情境的知识等等。真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的“实践智慧”的发展。它强调教师自身的课堂教学经验及其对于经验的不断反思，以及学校同事间的合作与交流，这是教师专业发展的重要途径。“教师专业化”需要整个社会大环境的支持，教育杂志在营造“教师文化”方面具有不可推卸的责任。因为，课堂教学本身是社会的一个缩影，而学习行为从本质上说，不仅是同客观世界（教科书）对话的过程，也是人际对话、自我对话的过程，这里面有着太多的社会学、心理学、教育学、生理学、信息学的问题需要解读。帮助教师聚焦于课堂教学的研究，并且挖掘与展示新生的教师楷模，应该成为教育杂志独特的使命。
