建立我国素质教育的评价体系是当前推动素质教育实施的关键，而这又必须以确立素质教育的目标体系为基础，本文拟对此进行一些探讨。 一、当前素质教育目标体系研究的误区 近年对素质教育的研究更多集中在素质的研究上，人们对素质的构成进行了多方面的探讨，形成了多种不同的划分方法和观点，素质在逐渐细分化。有三分法、四分法、五分法，主要是基于德、智、体、美、劳“五育”的选择，将其转化为素质的方面。在没有明确分层的素质划分中也形成了多种划分方法，主要涉及身体素质、政治素质、思想素质、道德素质、文化素质、智能素质、审美素质、劳技素质、心理素质等，在“五育”之上加了心理。也有的研究者采用分层的划分方法，分为生理层面、心理层面、社会文化层面三方面的素质。还有的提出素质划分的两维结构理论，即把横面的经验领域与纵面的心理操作领域交构形成素质群。所有这些研究大大丰富了对素质的认识，为素质教育提供了理论基础。 但我们必须认识到，“素质教育”是一个教育学科的概念，是“以全面提高学生素质为目标的教育”，素质教育需要心理学基础，但素质教育的研究不能也不必要完全集中于素质的心理基础研究上。目前比较一致的认识是素质包括了先天素质和后天素质，先天素质主要是通过遗传因素获得的，后天素质是通过环境影响和教育训练所获得的稳定的、长期发挥作用的基本品质结构，包括人的思想、知识、身体、心理等品质。但这些品质是一个人行为表现的综合反映，我们对这些品质是无法直接认识和测量的，只能通过品质的一些外显的表象进行分析和理解，然后归纳为我们对素质的认识。各种素质之间事实上又是相互交叉和互相影响的，它的形成是环境和教育多种影响因素共同作用的结果，教育活动与素质是多因多果的关系，没有直接的对应，因此以培养某种哪怕是划分很细的素质为目标设计的学校教育计划往往是不可靠的。近来看到多份设计的素质培养目标，确实不敢苟同，看不出把素质分解后形成的这些教育目标与素质究竟有多少必然的联系，也不理解有些素质目标如何才能得以实现。 理论研究集中于素质本身的危害就在于把素质教育实践引向围绕培养某种素质所设计的教育活动，这种教育的结果又是难以预料的，往往非预期的结果多于预期的结果，以此指导素质教育的实施是难以令人放心的。80年代末90年代初我国教育领域尤其在高等教育领域普遍强调学生能力的培养，这无疑是切中要害的。但能力是一种综合表现，是多种教育活动共同作用的结果，在实际的教学活动中是难以操作的，即难以设计可以直接测量的能力教育目标，于是出现了许多令人啼笑皆非的“教学改革”：有的教师课不上了，在教室里坐100分钟， 让学生自己看教材两节课就应付过去了，说这就是培养学生的自学能力；实验、实习不指导了，说是培养学生独立工作能力。而校方对这些现象又无可奈何，学校要求培养学生这样那样能力却又没有评价的标准和操作要求。以培养能力为核心的教学研究和改革尽管对能力划分形成了许多模式，作为一种思想是有指导意义的，但作为一种教育实践在学校中也只能是不了了之。素质何曾不是一样的呢？素质不能转化为操作领域的教育目标，最终结果也只能是华而不实，素质教育的真正目标也就难以实现。 素质教育的研究成果已难以数计，但在实践中仍然缺乏明确的教育目标指导，教师、家长和学生仍然对什么是素质教育，素质教育的内涵是什么，如何实现素质教育感到茫然。当前各地的素质教育实践已经普遍开展了起来，可是由于缺乏系统、完整、配套和操作性强的教育理论作为指导，尤其是素质教育实施的目标并不明确，到了基层学校往往就只剩下一句空洞的口号。有的学校和教师把素质教育单纯理解为就是在课余搞更多的文体活动，在必修课不减的情况下，选修课和活动课不断增加，学生和教师的负担都是有增无减，这种形式上的“素质教育”是与素质教育的根本要义相悖的。素质教育强调个性特长的发展，一些地方的“素质教育”是把特长也变成应试的内容：升学给特长生加分，特长生可以进好的学校，学校内的压力没有减少，家长又迫使孩子在学业外学习其他课程，发展特长的素质教育在这里演变成了更加严重的“应试教育”。根本问题是素质教育的目标不明确，素质教育如果不能把素质目标转化为可以测量的明确的教育目标，它的真正实现是难以想象的。当前迫切需要走出素质教育理论研究和实践探索的误区，理论工作者和实践工作者共同把素质教育变成实际的教育目标，是我国实施素质教育的必经之路。 二、素质教育目标体系框架的构建 素质作为一种稳定的心理品质和行为习惯最终也是可以测量的，但作为教育的目标，其运用却是困难的。任何教育活动的成果都是体现为教育对象的初始状态和教育活动结束状态之间所发生的变化。作为学校的教育目标，最终是要转化为作业目标才能得以执行的，在素质和作业目标之间有过多的中间目标，而用外显指标表现素质又有更多失真的假象，这就使得素质目标转化为作业目标十分困难，也正是如此，素质的作业目标研究进展有限。 其实无论是素质教育的目标还是“应试教育”的目标，其作业目标的种类体现的都是教育目标的特点。教育目标已经研究了多年，仅布鲁姆提出的教育目标分类学也有四十多年了，教育目标的研究已经取得了许多共识，形成了共同特点。布鲁姆将教育目标划分为认知、情感和动作技能三大领域，我国德、智、体全面发展的教育目标与这三大领域不谋而合，所谓个性发展、人格发展的目标模式同样可以在这三大领域得到对应。从三大领域建立教育目标这一点上似乎在教育界并没有多少争议，素质教育的目标完全可以超越素质的划分，在传统的教育目标领域里建立起素质教育的教育目标体系。 过去我们经常把知识和能力对立起来，“高分低能”就是知识与能力相背离的写照，但今天知识的概念和人们对知识的认识随知识经济的出现而发生了变化。知识经济是以知识为基础的经济，它是以知识的生产、传播、转让和使用为主要活动的经济。知识经济中所涉及的“知识”不限于科学技术知识（当然它是知识中最重要的部分），还包括人文社会科学知识，商业知识，日常生活和工作中的经验知识，人们获取、运用和创造知识的知识，以及对面临的问题做出判断、提出解决方案的知识。从另一个角度，知识还可以分为可编码的知识（如科学技术知识）和意会知识（如个人在实践中所掌握的某种技能和诀窍），前者可以通过压缩、转化被记录下来，因而可以传送、储存和复制，后者与个人的经验、背景密切联系，无法用语言完全表达出来。这两种知识都是重要的，因为可以通过学习将意会知识更多地转化为编码知识并在实践中应用，进而又发展新的意会知识和编码知识。 世界经济与合作组织（OECD）的报告《以知识为基础的经济》把知识经济中的知识分为四种类型：知道是什么的知识（Know-what），即关于事实方面的知识； 知道为什么的知识（Know-why），即关于自然原理和规律方面的知识；知道怎样做的知识（Know-how），即关于做事情的技巧、诀窍等方面的知识；知道是谁的知识（Know-who），即关于谁知道和谁知道做某些事的信息。很显然，传统知识和能力的矛盾在知识经济时代统统归为一个概念“知识”。在今天，我们除情感和动作领域的全部教育目标都可以用“知识”作为一个领域进行描述。目前素质划分中所提出的大部分素质可以在这个“知识领域”里得到体现，形成“知识”的表象。所以面向21世纪的素质教育目标，第一个领域应当是“知识”。
