中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1004－633x（2010）10－0062－03 知识有效阈，顾名思义，就是指知识发生作用、产生影响的范围。由于长期受传统二元主义思维方式的影响，人们把知识有效阈进行人为地二分，即内部有效阈和外部有效阈。这种简单的二分法导致人们对知识有效性和合理性的认识发生不可避免的歪曲，给我们带来理论认识和实践操作上的困难。因此，重新解读知识有效阈就成为研究课堂评价知识的重要前提条件之一。 一、知识有效阈的新解读 自培根提出“知识就是力量”这个哲学命题以来，知识不仅成为衡量人类改造自然、征服自然的唯一标准，也成为人类支配自然的力量源泉和扩展人类权力的有效手段，更成为异化认知主体自身力量的万能工具[1]。受科学理性主义影响的传统知识观排斥知识的外部生活世界，把它孤立为冷冰冰的科学知识，突出其“超然”品性，认为知识既不是以个人的兴趣、爱好为转移的，也不是以时间、空间为转移的，它代表着一种普遍适用性，可以在任何时空与境域中发生迁移，是普遍有效的。因此，这种存在于主体之外的客观知识，其有效阈是无限向外扩张的，是外部的。 但是，自20世纪以来，这种普适性的知识观受到了挑战，特别是后现代主义者从各个学科领域对此进行了批判。知识不是普遍适用的，即便是通常为我们所崇拜的“自然科学”的知识，其真理性也是在一定境域中才存在的。因此，知识的适用范围是有境域性的，不存在任何普遍有效的知识，它具有局部性、境域性的特性[2]。而这种与情境相联系的存在于主体之内的主观知识，只是在情境之中具有有效性，一旦突破或超出情境之外，其有效性也就随之消失。因此，其有效阈受情境特殊性的制约，是内部的。 由此，我们可以得知，在二元主义思维方式的主导之下，知识的外部有效阈和内部有效阈、知识的有限性和无限性被自觉或不自觉地绝对分割开，形成两个截然对立的范畴。但是，问题在于，所谓的外部归根结底仍是一种内部，而无限归根结底也仍然是一种有限。两者之间会在时间和空间的延伸和互补过程中相互交叉，并形成一个独特的边缘有效阈。在边缘有效阈中，知识的有效性和合理性既不是从外向内施加的，也不是从内向外生发的，而是在时间和空间这两个维度上表现出延伸性和互补性，是相对的和双向度的。它既是有限的，又是无限的；既是内部的，又是外部的；在有限的时空中，是有意义的，在无限的时空中，也是有意义的，只不过这种意义都是相对的。 二、三个有效阈中课堂评价知识的建构 知识有效阈的三重划分，尤其是边缘有效阈的提出，为我们认识和理解知识有效性和合理性的范围拓宽了理论视野，也为我们认识和理解课堂评价知识提供了新的理论基础。 （一）外部有效阈中的脱域性课堂评价知识 处于外部有效阀中的课堂评价知识一般被称为脱域性课堂评价知识，它主要是指经过理性思维提升、抽象后的课堂评价知识，主要以理性的、逻辑体系的形式出现，是课堂评价知识存在的一种高级形态，主要包括以下几个方面的内容：课堂评价理论、课堂评价原则、评价规则、评价标准、评价模式、评价制度等。显然，脱域性课堂评价知识表征的是一个客观的、孤立的、静止的、独立于教师认知主体之外的评价世界，它把真实的、活生生的课堂评价情境远远地抛离在自己的视野之外，并与教师的课堂评价实践人为地建构了一种二元化的结构关系，使原本充满生机和活力的课堂评价知识从教师真实的课堂评价实践中被剥离出来，成为静止的、僵化的、不证自明的概念。 脱域性课堂评价知识的这种超然品性、齐一性和无差别性体现了其适用范围的普遍性，其有效阈是绝对地向外延伸拓展的。但是，这种与课堂评价现实完全分离的课堂评价知识容易导致教师把它当成是课堂评价知识的全部，忽视课堂评价的真实情境，内在地抛弃课堂评价的本真状态和本体价值。而且，由于脱域性课堂评价知识本身与教师进行课堂评价的真实情境，以及教师所处的外部生活世界毫无关联，使得教师在主客观上无法把它与自身的评价经验和感受结合起来，更不可能对教师的课堂评价实践产生实质性的影响。这反而凸显出脱域性课堂评价知识外部有效阈存在的虚妄性，从根本上消解了其普遍有效性和合理性的存在之源。 脱域性课堂评价知识的最普遍的两个弊端莫过于理论化和抽象化。理想的、系统化的脱域性课堂评价知识，如课堂评价理论、课堂评价原则，高度抽象于其赖以生存的具体的社会历史文化背景，以及真实的课堂评价实践现实，这不仅导致教师无法把脱域性课堂评价知识与自身践行的真实的课堂评价实践和情境发生内在关联，更无法把它应用到自身的课堂评价实践中。尤其是当教师自觉不自觉地把脱域性课堂评价知识与自身之间的关系定位为一种认识关系时，它只是一种被认识性的存在，外在于教师主体，是教师需要认识、掌握的对象，其最基本的价值是认识价值而非实践价值，这反而使得脱域性课堂评价知识成为钳制教师自由发挥、自由评价学生的异化力量。 （二）内部有效阈中的境域性课堂评价知识
