〔中图分类号〕G40.11 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1000—5226（2000）01—0068—05 1 国民整体素质是制约现代社会进步和持续发展的一个决定性的因素。在我国的理智世界，这一理念已逐步深入人心，开始成为人们的普遍共识，并且以党的方针政策和国家法令的形式在教育实践领域得到推广和落实。在此期间，教育理论界也在总结教育实践正反两方面的经验的基础上，针对现行教育存在的诸多弊端，提出了具有特定涵义的“素质教育”概念，用以强调素质在教育中的突出地位，并就“素质教育”概念本身和有关问题展开了热烈的讨论，使得社会各界对提高国民素质问题以及实施素质教育的必要性和迫切性有了更为深入的认识和理解。特别是在今年召开的第三次全国教育工作会议，从我国社会主义现代化建设事业的全局出发，着眼于迎接未来激烈的国际竞争的严峻挑战，为了中华民族在下个世纪的伟大复兴，研究和部署了我国今后的教育改革和发展战略，颁布了《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，这表明素质教育已经从理论探讨和实践尝试阶段进入到在全国范围内普遍推广实施的阶段，全面实施素质教育已经成为我国教育事业跨世纪的历史性选择。但这并不意味着素质教育在理论和实践上已经趋于成熟、理论探讨已经走向终结，事实上，无论从哪一个角度来看，素质教育都处在成长阶段，许多理论问题尚有待于进一步探讨，其中一个具有核心意义的问题，就是素质教育中的知识教育的地位和作用问题。 2 不管对素质教育中的“素质”作何种理解，我们都必须清醒地认识到素质对知识、特别是现代科学文化知识的决定性的依赖关系，都不能否定知识在提高人的整体素质方面的无以替代的基础性地位，都必须承认知识教育在素质教育中具有统带全局的核心意义。这种看法的理论依据来自于许多方面，概括起来主要有以下三点： 第一，素质教育不能背离时代潮流，脱离国情。在智力中轴、能力本位、知识经济的当今时代，在民族矛盾错综复杂、国际冲突频繁不断、国力竞争尖锐激烈的情况下，立国制胜之本在于拥有先进的科学技术和掌握现代科技知识，具有创新能力的人才。从个体角度来说，一个人如果不掌握必要的科学文化知识，在智育方面达到较高的水准，就难以适应现代社会生活和生产的要求，就不能把握生存和发展的主动权，更不可能对社会进步做出积极的贡献；从社会角度来说，无论是物质文明建设还是精神文明建设，都主要依赖于国民的科学文化知识修养和智力发展水平。我们不能盲目地追随所谓后现代主义思潮，更不能无视我国面临的诸多实际问题的实质性根源，而进行脱离国情的文化误导。比较而言，当前我国最为急需、也最为匮乏的是先进的科学技术知识；我们的文化当中最为稀缺的，首推科学精神，而不是人文精神；我们的国民素质当中略嫌不足的，肯定是智商，而不是其功能被某些人不切实际地加以夸大了的“情商”。振兴中华的热切愿望只能依托于开拓创新，而不能仰赖光复旧物或回归传统。 在现代社会，科学知识已经成为改造世界、创造奇迹的强大武器，社会生产和社会生活越来越依靠科学知识，而我国真正掌握科学知识的专门人才的数量还很少，所占人口比例就更小，缺少必要的科学知识修养的劳动者为数众多，相当数量的劳动者还是文盲或半文盲，这是我们谁都不能不正视的一种客观存在。高素质的劳动者的重要特点，就是具有系统的科学知识修养。系统的科学知识修养不但不是识字与不识字的问题，而且也不能理解为拥有一些生活经验、活动技能和一般常识。如果学校只是让学生学习一些经验性的实用生活技能，不学习和掌握系统的科学知识，充其量只能适应日常习俗生活，在近期和实用功利角度可能会颇见成效，但从长远的眼光来看，那是极为不利的，必然会妨碍学生的充分发展。所以，尽管对“素质教育”的理解尚不完全一致，但在现代社会，科学知识修养肯定是个人素质的基本方面。因此，素质教育断不可忽视科学文化知识教育，素质教育千万不能以降低知识教育的质量为代价，更不能放弃智育方面的追求而空谈素质。抓住科学知识教育这根主线，就可以带动全局，确保我们的教育不失现代水准，全面提高学生的基本素质的理想目标就具备了坚实的基础，这是教育的一个千古不易的“硬道理”[1]。 第二，素质教育必须把能力的培养放在首要位置，转识成智。在知识数量加速增长的时代，教育面临的一个极富挑战性的问题就是正确处理传授知识与发展智力的关系问题。如果只着眼于知识的传授，忽视能力的培养，就难免会挂一漏万，救失不迭。所以，素质教育应始终把解决这个问题放在优先考虑的首要位置，争取在教育和教学过程中有效地实现知识向智力的顺利转化。为此，必须在现有的研究基础上，澄清知识与智力的关系问题。 知识通常有两种存在形式，即客观知识和主观知识。客观知识具有独立于主体的物质载体，存在于波普尔意义上的“世界3 ”即“思想的客观内容的世界”[2](P114)。客观知识的内容是极其丰富的， 在量的方面正在以几何级数的速率递增。主观知识存在于人的主观精神世界，储存在个体的大脑之中，其来源有二：一是主体的直接经验，二是社会的客观知识库。后者是个体知识的主要来源。由于客观知识库是极为庞大的，人在有限的一生中只能有选择地掌握其中极为有限的一小部分。从知识与智力的联系来看，智力就是个体掌握知识、运用知识、创造或生产知识的一种个性心理品质，它以个体的主观知识为基础，直接受主观知识的结构和质量的制约。主观知识在一定的意义上相当于智力的内存和程序系统。现代信息加工心理学有关人类智能的研究，尤其是专家系统的发展，从一个侧面支持了上述看法。信息加工心理学认为：智能的核心是知识，凡不以知识为基础的能力则是本能；智能的本质是能够巧妙地运用知识、有效地解决问题，即对知识作出正确的选择并及时地转化为适当的操作程序；专家之所以为专家，在于他们具有专业知识和解决专业问题的诀窍，即形成某些专业性的知识网络以及特定的直觉和推理能力[3]。就智力与客观知识的关系而言， 主要表现为主体对客观知识库的结构、现状及发展动态的了解程度和形成相应的主观认知地图，以确保主体能够有效地从客观知识库中寻找和辨别知识，并有所选择地把其中有价值的知识转换成主观知识，以建构和完善个体的主观知识库。一个拥有健全合理的主观知识库的个体在面临疑难情境或遇到问题时，就能够通过对既有知识的重组或充实新知识的方式来妥善地加以处置，从而实现从问题的初始状态向目标状态的转换和逼近。这个过程既是个体能力的展示，又是对个体能力的检验，从中也可以使个体的能力得到锻炼和提高。由此可见，传授和掌握知识与培养能力和发展智力是一致的，舍弃致知问学和释难解疑之途，能力、特别是理论思维能力和创新能力将无从形成和发展。
