在目前的教育研究与实践中，“现象学”是一个出现频率较高的词汇：首先，“主体间性”、“生活世界”、“意向性”等现象学的重要主题与范畴早已成为教育研究与实践的重要内容；其次，教育人种志研究、叙事研究、生活体验研究等质性研究方法均称其方法论基础是现象学；再次，宣称一种新的教育学——基于“实践”、“意义”或“生活—世界”的教育学逻辑起点及其展开方式也正是现象学的。那么，现象学到底是一种什么样的哲学，它对教育研究与实践到底意味着什么？本文希望通过对现象学精神的研究，对此作出一个回应。本文所探讨的现象学精神，是那种将现象学运动各成员联系在一起的东西，是梅洛—庞蒂所强调的那种“为我们确定和具体表述”的现象学精神，而不仅仅是那种“注重引文”的现象学，[1]并以此引导我们以现象学的方式去“做”教育。 一、“做”哲学的方式：作为哲学本身的现象学及其教育学意蕴 哲学意味着“爱智慧”，爱智慧并不仅仅意味着追寻智慧，更意味着最根本的惊奇：万物如何聚集为一个整体的世界，存在是如何和谐的。[2]在这一意义上；现象学引导我们“回到哲学本身”：因为现象学不再贸然去问世界是什么，而是去问世界“如何是”，现象学所指向的不是哲学研究对象之实事性的“什么”，而是哲学研究的“如何”。[3] 另外，哲学首先是一种“思”的活动，但人们却更多地把眼光停留在了这种活动的产物上。现象学以一种激进的“做”哲学的方式试图恢复哲学的原貌，它“是一种的‘做’哲学的方式，是一种‘实践’，而不是一套体系”[4]。哲学之思始于惊奇，现象学的悬置使我们永远处于惊奇之中。悬置是“回到实事本身”的基本前提和道路，是现象学之“思”的态度的基本表现。现象学的自身反省意识所追求的，正是一种“自觉地思”的状态。 作为哲学本身的现象学的教育学意蕴非常丰富，可通过以下所列几项窥一斑而知全豹。 1.智慧与教育目的 知识是教育系统的基本交往媒介，但知识不是教育的旨趣，知识所承载的个体价值是智慧的养成。把知识传承当做教育的终极目标，无异于把手段当做目的。“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。”[5]以智慧养成为目的的教育，必须做一个转识成智的工作，其践行的操作概念即是个人知识，这标示着教育的回归。[6] 2.“思”与教育过程 会思、会想的人才可能是有智慧的人。因此，教育中重要的不是作为确切答案的知识，教育过程追求真正的有知识：对知识有深刻的理解并且把知识多次地反复地思考过，在知识的活的身体里要有情感的血液在畅流。[7]这一过程就是一个引导学生由学习“如何思”并走向“自觉地思”的过程，是一个不断地把学生带入到思的状态中去的过程。思，才是教育中的“渔”。如果教育不能使受教育者成为“思”者，那只是造就了一些有学识的无知者。对于教育者来说，对所教内容的理解越深刻，就越容易把学生引入到思的状态，也能把学生往思的道路上引得越远。 3.“工作”哲学与作为实践理论的教育理论 教育理论一般被视为实践性理论：“一种有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论”[8]，与解释性理论所关注理性的认识不同，实践性理论关注理性的行动。因此，“做”哲学与“做”教育具有相似的内在逻辑。在这一意义上，我们能更好地理解杜威的主张：“哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论。”[9]教育理论的实践性，并不意味着教育理论就是方法的工具箱，而只意味着教育理论的规范性。 4.悬置、交往态度与教育公平 教师在与孩子们相处的过程中，逐渐积淀了对孩子的某种“看法”：好学生、差生……教师总是沿着这种“看”法去看学生。因此，悬置首先意味着教育的一种基本态度：要求教师回到每一次与孩子相遇的实事本身，而且，每一次相遇都要求教师从“陌生人”[10]的观点来看每次的相遇：以探究、惊奇的眼光来看待他所面对的学生。作为陌生人的教师，最能给每一个孩子以公平的机会，这是教育公平的最基本的要求。 二、现象学的思维：关系思维及其教育学意蕴 现象学的重要意义也许不在于其哲学系统本身，而在其独特的思维方式：表象思维、关系思维。20世纪前，人们习惯问“是什么”，这是一种以普遍性与同一性为根底的纵向超越式的本质主义的思维方式。尼采开启了由实体思维向关系思维(功能思维、过程思维)转变的先河。现象学运动之后，人们不仅问“什么”，更要问“如何”：“本质的‘什么’被解构为过程、关系的‘如何’，人是什么取决于如何生存……‘什么’的本质就在于它们的如何中。”[11]“现象”即存在的“显现”，即存在者与“我”的相遇；现象学者着眼于存在者“如何”与人照面来考察每个存在者及其全部规定性。 关系思维并不否定由实体思维所确认的诸关系项，但超越实体思维、强调关系、作为追求意义的此在只有在境遇关系中才成其为此在：“一个现象就是某人在某一时刻所遭际的一种事态。”[12]基于关系思维的本质，即功能本质，本质主义的出路也许就在于此。对世界的认识应从各种具体的关系入手，对规律的探寻就是要寻求那种形式性关系与结构性关系。 关系思维对教育学研究与教育实践的影响是多方面的。 1.从“关系”出发理解教育 教育实践活动中的关系项为教育者、受教育者、教育中介，即传统教育学所言的教育的要素，但这只是作为状态的教育系统的构成要素，而作为实践活动的系统运行要素，则更强调三要素之间的相互关系，如果关系没有发生，教育也就没有发生。教育就是教育者与受教育者之间的一种发生了的、发生着的实质性、意向性关系。有智慧的人，最基本的表现就在于培养人对于境遇中各种关系的敏感性与洞察力，并能协调各种关系，使人及其关系丰富、和谐而又圆满。教育在本质上是实践的，即是因为教育在本质上是关系的，而关系是整体的，是“一”，它需要的是复杂性思维。
