2000年颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲(试验修订版)》、2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》、2003年颁发的《普通高中语文课程标准(实验)》均出现了“诵读”的提法，引起了广泛的关注。教学大纲和课程标准都没有对“诵读”的内涵进行界定，又引发了不同的解读。人们弄不清它与“背诵”“朗读”等概念之间的关系，有人认为诵读在上世纪逐渐消亡，在教学大纲和课程标准中再次出现是回归传统。因为“诵读”的内涵不明，造成了目前对“诵读”概念的解读十分混乱，以此为名的教学也较为盲目。其实，在不同时代，“诵读”概念的内涵及所指对象也不相同。我们通过逐步梳理的方式来辨析其内涵的演变，然后探讨其在教学中的意义及要求。 一、诵读的内涵演变 1.古代“诵”“读”的内涵 因为文言一个字往往就是一个词，所以在古代“诵”与“读”是两个概念，它们有联系，又有区别： (1)从词典解释看“诵”“读”的涵义 “诵”与“读”都指出声地念，但又有所区别，“诵”《说文》释为“诵，讽也。”段玉裁《说文解字注》注为“倍文曰‘讽’，以声节之曰‘诵’。‘倍’同‘背’，谓不开读也。诵则非直背文，又为吟咏以声节之。”“读”《说文》释为“读，籀书也。”段玉裁《说文解字注》注为“抽绎其义蕴至于无穷，是之谓读。”[1]90(下)“讽诵亦可云读，而读之义不止于讽诵。讽诵止得其文辞，读乃得其义蕴。”[1]91(上) 可见，“诵”侧重通过“声”(音韵、节奏等)而“背”，目的在于“得其文辞”；“读”包括“诵”，又侧重通过“抽绎”(感悟、理解)，目的在于“得其义蕴”。 (2)从所指对象看“诵”“读”的涵义 “诵”与“读”的涵义从所指的对象来看有所不同：(1)单用。如“诵诗三百，授之以政”(《论语·子路》)，“诵诗三百，弦诗三百……”(《墨子·公孟篇》)，这里的“诗”指《诗经》；“公读其书”(《左传》)这里的“书”指的是文。有时“读”也用来指有韵的诗，如“读诗讽术，虽千篇以上，鹦鹉能言之类也。”(《论衡·超奇篇》)，或者有韵的文，如“能读千赋，则能为之”(《答桓谭论赋书》)，或者整本的书，如“书读百遍，其义自见。”(2)对举。如“颂(诵)其诗，读其书，不知其人，可乎？”(《孟子·万章下》)“春诵、夏弦……秋学礼……冬读书。”(《礼记·文王世子》)“始乎诵经，终乎读礼”(《荀子·劝学》)，这里“诵”的是《诗经》，“读”的是《尚书》《周礼》等。(3)连用。“诵”“读”二字在古代极少连用，连用有时专指文，如“旦日视其书，乃《太公兵法》也。良因异之，常可诵读之。”(《史记·留侯世家》)。有时泛指诗和文，如“故人凡有所当读书，皆当自十五以前使之熟读，不但‘四书’、‘五经’，即使天文、地理、史学、算学之类，皆有歌诀，皆须熟读，若年稍长，不惟不肯读书，必不能诵读矣。”(《桴亭先生遗书》) 可见，“诵”的对象多为有韵的诗，故“诵”的涵义偏重“以声节之”；“读”的对象多为无韵的文，故“读”的涵义偏重“抽绎其义”。 有论者认为古代的“诵读”经历了先秦之前的诞生、宋元时期的成熟和明清时期的深化三个阶段[2]。如果从以上的概念梳理来看，我们现在所说的古代的“诵读”是一个泛指概念，其实在古代还有与“诵”和“读”概念相关以及由此衍生出来的概念，如讽诵、吟诵、朗诵、记诵、吟咏、吟唱、吟哦、朗读、熟读等，因为都与“诵”“读”有关，我们一般将其统称为“诵读”。这有点类似于维特根斯坦所提出的“家族相似”理论，他认为语言在使用过程中，因为不断地突出各自概念的某一特征，而产生相似而不同的特征，这样就由一两个概念衍生出众多与之类似的概念，这种现象好比“家族相似”，虽然成员各自不同，却存在“各种各样的相似性：如身材、相貌、眼睛的颜色、步态、禀性，等等，也以同样的方式重叠和交叉。”[3]281就“诵读”这个概念来说，“诵”和“读”的原始意义，就像这个家族的男、女两位始祖，而其他与之相似的概念只不过是其繁衍的子孙后代。换句话说，在古代只要是通过出声地念以获得对诗文意义的理解和文辞的习得，都属于“诵读”的范畴。 2.近现代“诵读”的内涵 1902年清政府制定的《钦定学堂章程》规定：“凡教授之法，以讲解为最要，诵读次之，至背诵则择紧要试验，若遍责背诵，必伤脑筋，所当切戒”[4]7，1904年颁布的《奏定学堂章程》规定：“凡教授之法，以讲解为要，讲解明则领悟易，所诵经书本应成诵，万一有记性过钝不能背诵者，宜于实验时择紧要处令其讲解。常有记性甚劣而悟性尚可者，长大后或渐能领会，亦自有益。若强责背诵，必伤脑力，不可不慎。”[4]10 1929年颁布的《小学课程暂行标准小学国语》规定：“精读，选用适当的教材，(由教员拣定读本，或师生共同选定课文)诵习研究”。有人感叹“从此‘诵读’一词淡出了各种课程标准”，[2]这种说法是错误的，因为1936年颁布的《小学国语课程标准》中有“诵读，低年级朗读多于默读，中年级朗读默读各半；高年级默读的时机，要较朗读为多”的规定[4]37，1941年颁布的《小学国语科课程标准》中有“读书教材的欣赏、诵读、理解、体味、表演及应用”的规定[4]55。另外，关于“引领现代语文教学航程的叶圣陶先生论及阅读教学，鲜用‘诵读’一词，他把诵读法分解成了‘宣读’和‘吟诵’。现代语文教育家的著作中也很少出现诵读一词，‘诵读’这一概念被现代语文教育遗忘了”[2]的说法也是不恰当的。如前所述，“诵读”本来就是一个泛指概念，如果按“家族相似”的理论来看，“宣读”“吟诵”同属于“诵读”，况且，在近现代文言文教学时代，语文界除使用“诵读”名称外，还兼用古代的如讽诵、吟诵、朗诵、记诵、朗读、吟咏、吟唱、吟哦、熟读等名称，更何况在1946年12月23日，魏建功还在北京大学主持召开了“中国语文诵读方法座谈会”，邀请了28位著名的语言学家和文学家专门讨论“诵读”问题。另外，1949年之后颁布的历次语文教学大纲都有“朗读”“背诵”等相关要求。
