中图分类号：G451.4文献标识码：A文章编号：1000-5285(2009)04-0143-06 1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织联合发表的《关于教员地位的建议》中明确指出：“教育工作应被视为专门职业。……它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感”[1]。那么教师职业是否真正成为一种专业呢？根据社会学对于医生、律师等专业的研究，一个成熟专业所具有的特性一般表现为以下四个方面： (一)有一个专业知识基础——技术性文化 (二)利他主义的服务理想——满足服务者需求的责任和道德 (三)强烈的集体认同——同业人员的团体 (四)对实践和专业标准的共享权力——专业自主[2]。 Hoyle在对教师专业化的分析中指出，教育专业已渐渐符合作为一种专业的常规要求，专业伦理就是其一[3]。其实在赫尔巴特建立教育学之初，就把伦理学视为教育学的科学基础，后来的杜威对于教育专业伦理目标的分析，更是突出教育的道德使命和教师的道德责任。因此，随着教师专业化浪潮的兴起，作为教师成为专业的条件之一，专业伦理及其道德责任型构，开始成为新的研究焦点[4]。 如果从Fenstermacher指出教师专业伦理前人未有研究开始，这一领域至今已有20多年的研究历程，不少学者从哲学层面、伦理学层面以及教育实证层面对此进行了深入的研究[5]。然而，研究的深入并不仅仅意味着更多问题的解决，也意味着更多问题的产生，特别是在实践层面，原本脱胎于实践的教师专业伦理却遭遇到越来越多的实践困境。 一、教师专业伦理的实践渊源 从专业伦理发展的历史进程来看，专业伦理的产生是与整个社会发展历程中社会化大生产和日益明确的社会分工的大背景分不开的。随着各种功能化的社会子系统逐步分立，及其专业化程度日益加深，专业伦理正是在各种专业人士与其它社会成员，特别是这些专业服务的消费者之间的互动中初显端倪的[6]。因此，专业伦理产生之初主要是对其服务对象的关系和行为进行规范，目的在于更好地满足服务对象的需求；但随着专业化进程，专业伦理开始承担起保持专业团体在社会的道德威望和名誉，进而为专业团体发展新成员提供道德的门槛，因此“在外部所强加的要求之外，专业人员也希望去阐明和指定道德准则来规范成员之间的关系”[7]。 而从另一层面来回溯，从教育诞生之初，其作为指向使人为“善”的一种社会活动，就天然具有道德的属性，这也是其区别于“教唆”概念的本质所在，因此教师作为教育者，其专业行为必需具备道德性质，惟此方能发挥其社会功能，其必需专业伦理以规范之[8]。随着社会分工的日益专门化，教育部门日趋专业化，教师在专业活动中享有越来越多的自主权，而且教师与学生之间的权力关系也日益清晰[9]，因此如何保障相对弱势的学生权益，如何限定教师专业自主权，如何平衡师生间权力关系，如何满足学生的学习需求，都成为教师在专业实践活动不得不面对的问题，唯有这一系列问题的解决，才能保障教育活动的专业性。 因此教师及其专业团体恰恰是在丰富的教育实践活动，是在分析和解决一系列与教育实践相关的伦理问题过程中逐渐形成专业伦理规范，以保障其教学服务的专业性，从而获得大众的信任、信心以及支持；同时通过这种团体内部自律规范来建构专业自主的空间，保障教师在其中享有自主权，保护教师免于不利的批评、法律的案件以及资格证的撤销，并避免政府介入专业，使其丧失自主权[10]。以美国全国教育协会(NEA)制定的教育专业伦理规范为例，从1929年制订第1版，直到1975年第7版的出台，前后进行了6次修订，都广泛征询教师的意见，从而保障其来源于实践，并因此能够有效指引教师的专业实践[11]。总而言之，教师专业伦理是从教师专业实践中孕育和发展出来的，也旨在指导和规范教师专业实践，最终保障教师的专业地位和专业自主权。 二、教师专业伦理的实践困境之一：伦理价值间的矛盾 按照Bakstanovskii和Sogomonov对专业伦理的社会学分析，教师专业伦理应是对一般伦理的具体化的创造(concretization：an act of creation)，从教育情境中去思考这些道德伦理的理念、原则、规范。从这个意义上说，教师专业伦理可以分为两个层面：伦理价值层面与伦理实践层面，前者是后者的基础和指引。但由于不同伦理价值间存在差异必然导致教师在专业伦理实践中遭遇两难困境[12]，其中以正义伦理与关怀伦理间差异最为突出。 关怀伦理是由Noddings在1984年提出的[13]，在Noddings及其追随者Strike看来，过去教师专业伦理更多是从正义伦理角度出发，关注不同群体之间或者某个完整系统内存在的正义与非正义的问题，更多考虑集体的利益。这种正义伦理乃是脱胎于中产阶级的父系思维，与传统的成就取向的教育实践一脉相承，或以考试成绩来对学生区别对待，或是以教师为主导而少关注学生差异需求，容易产生冰冷师生关系，甚至影响学生的学习[14]。但是关怀伦理则从女性主义角度出发，强调关注个体孩子的需求和福利，关注教师与学生之间关怀的互动关系[15]。Noddings和Strike也一直强调关怀伦理与正义伦理之间是呈互补关系，因为正义伦理主张一种普遍主义，但任何一个道德决策都包括对特定案例背景的判断，都需要一种预设性和灵活性的平衡，教师亦需要将学生群体的一般需求和学生个体的特殊需求都纳入考量之中。 但是在教师专业伦理实践中，这两种伦理价值并非如理论设想般配合默契，而是往往呈现角力之势[16]。例如教师在专业实践中信守正义价值，就要为有能力学生提供更多的教学资源和机会，并因为竞争社会的要求去培养学生的能力，特别是应对标准化考试的能力，关注通过更多练习测验来灌输更多的知识。这就必然造成学生内部竞争加剧，很难回应弱势学生的学习需求，更加漠视不同学生的学习风格和学习潜能，而导之以分数的指挥棒，则必然与关怀伦理相背。这种冲突在我国当前从应试教育走向素质教育的大背景下表现得更为突出，教师是要照顾大部分学生提高考试分数的需求，还是应根据学生的差异来发展其素质，这就迫使教师在正义伦理和关怀伦理中进行取舍。
