以教育规律的整体为研究对象，探讨和揭示教育规律实现机制的特点，对于发展教育实践和教育科学理论有重大意义。 （一） 教育规律的实现机制，就是把并不能直接指导教育实践的“抽象”的教育规律，在一定的客观条件下，通过一系列中介环节，转化为具体指导人们的教育实践和改造教育实践的过程。实现了这一过程，也就是实现了教育规律。 教育规律的实现机制具有多方面的特点： 时代性。同一条教育规律，由于时代的不同，可以实现为不同的形式。例如，一般认为：“教育一定要适应社会发展的要求”是一条教育规律。但在我国抗日战争时期和解放战争时期，这条规律被实现为“教育为阶级斗争（民族斗争）服务”。在十一届三中全会以后的新时期，这条规律被实现为“教育为经济建设服务”。 社会性。不同的社会制度对教育规律的实现有制约作用、导向作用，社会主体的不同需要决定了教育规律不同的，有时甚至是相反的实现形式。例如，一般认为“教学的教育性”是一条教育（教学）规律。但是，在社会主义条件下的教学与资本主义条件下的教学，其教育性的表现形式有根本的不同。集体主义教育与个人主义教育是二者最显著的区别之一。 民族性。不同民族的教育，当然要遵循教育的一般规律，但由于价值观和价值标准各异，各民族主体面对有着众多潜在价值项的教育规律时，总是选择那些与本民族主体的价值观具有同构并能发生“共鸣”的方面，奋力创造条件加以实现。与自身价值观不相适应甚至南辕北辙的方面，一般情况下将不予理会甚至予以削弱。例如，一般认为，教育与发展的关系是一条教育规律，但由于价值观的不同，东方（儒教文化圈）与西方在实现这一教育规律时表现出截然不同的风貌。所谓“社会本位”与“个人本位”的归纳，在某种意义上可以说最能体现这种差异。 依存性。教育规律的实现总要基于一定的客观条件，教育活动必然受一定客观条件的制约，这决定了教育规律的实现必定受客观条件的制约。例如，“教导过程的效果规律性地依赖于它藉以进行的条件（物质的、卫生的、道德心理和审美的条件）。”[1]这里的“物质”即社会物质条件，“道德”、“心理”和“审美”的条件即社会精神条件。如果不具备这些必需的物质条件和精神条件，这条规律就不可能实现。 主体性。教育规律的实现从可能性转化为现实性的过程，从某种意义上说是充分发挥主观能动性的过程。与一般的发挥主观能动性不同，这一过程是包含一系列中介环节和具体步骤的过程。概括地讲，这一过程包括三大阶段：即教育规律理论化、具体化、客观化。三个阶段又可具体化为四个环节，即教育规律理论化、目的化、技术化和行动化。上述过程不仅是一个复杂的过程，而且必然是一个需要高度创造性的过程。没有高度的创造性，教育规律的理论化、目的化、技术化和行动化过程不可能完整地实现。 系统性。必须指出，不能再笼统地把教育称为“教育活动”。教育作为一个系统，是由“教育事业”（宏观教育）和“教育活动”（微观教育）两个子系统组成。这两个子系统有共同的规律，也有各自特有的规律。但在教育的整体发展中，又不是孤立地单独起作用的，而是作为彼此制约、相互作用的规律网络和体系所形成的合力而发挥作用的。教育系统的发展取向和进程取决于这种合力，这就使教育规律的实现具有系统性的特点。就微观教育而言，德育、智育、体育、美育等各领域的规律，它们各自的实现过程也不可能是孤立的，而是相互联系，相互制约，体现出系统性和整体性的特点。 限度性。列宁在《黑格尔（逻辑学）一书摘要》中曾提到“规律和度”，[2]把规律和度相联系，就可以从质量关系上去理解规律的含义。从这个意义上说，规律无非就是必然性所确定的度。黑格尔最早把规律和度联系起来考察，提出了“规律的量的规定”[3]这一概念。在表述度的进展时，他曾指出：“它有一个幅度，在这个幅度内，它对于变化仍然是漠不关心的，它的质也不改变。但是，在这种量变中，出现了一个点，在这个点上，质也将改变。”[4]同样，规律所显示的就是一种幅度，在它之内，事物的实现过程所采取的具体形式是不确定的、可以随机选择的；而一旦达到这个幅度的极限（临界点），规律的限制作用便会以不可能性显示出来。因此，规律的全部约束力就集中体现在这一极限上。有的学者把规律的这种幅度称作“规律域”，把它的极限称之为“阈值”。规律的阈值是可能性和不可能性的绝对界限。由此可知，规律与度的关系有两层含义：一是度即规律，二是规律有度。规律既有质度性，也有量度性。规律的质度性，把这一规律和那一规律相区别；而规律的量度性，则表明规律的深刻性、精确性。规律的质度性，容易被人们所把握；而规律的量度性，则往往容易被人们所忽视。 教育规律当然是既有量度性又有质度性的。从某种意义上说，教育规律的实现过程，就是教育规律的质度性和量度性的实现过程，由此决定了教育规律的实现具有限度性特点。 （二） 认识和把握教育规律实现机制的特点，对当代教育最重要的意义在于：它有助于人们科学地准确地理解什么是“按教育规律办事”。 谁也不会怀疑“按教育规律办事”的真理性，而且这一真理已成为常识，但常识往往是缺乏反思的。人们大多把“按教育规律办事”理解为：教育规律本身的构成（而非存在）与教育实践活动的主体无关，“按教育规律办事”就是主体去体现教育规律，这就把教育规律变成了一种纯粹外在于主体的至上的、超人的东西。但是，教育规律实现机制的特点告诉我们，教育规律是限制人的教育实践活动自由的规律，也是人的教育活动自由的规律。从构成的意义上说，教育规律是完全内在于主体（总体）的教育活动的，不可能在主体（总体）的教育活动之外存在。在这里，教育规律并不是处于与主体（总体）的教育实践活动对立的另一极，并不是教育实践的主体在一端，教育规律和必然性在另一端，教育实践主体的任务只是摆脱自我，去把握和认识另一端的东西。实际上，在教育实践活动中，主观与客观，主体与客体相互深刻地影响着，教育规律就在此影响中形成、表现，并发生作用。从存在的意义上说，教育规律对主体（个体）的教育活动又具有某种外在性、先在性。在个别主体开始教育活动时（如果这个教育活动不是他独创的话），就要受到教育规律的制约。这个教育规律并不是在他这个教育活动中产生形成的，而是在前人的教育活动中形成的。每一代人在他们的教育活动起步时，就受到在前代人教育活动中已经形成的教育规律的制约，他们不可能随心所欲地去从事自己的教育活动（其活动自由受到限制），从而形成教育历史过程的客观连续性。但是，他们在自己的教育活动中又不断地创造新的条件，发展自己的活动，从而超越原有教育规律作用的范围，从新的教育活动中诞生新条件下的教育规律（在这里，主体的教育活动又是自由的）。这个教育规律就是他们自己教育活动的结果，并内在于他们自己的活动。这样所形成的教育历史运动，既表现出一定的客观性和连续性，又表现出一定的自主性和超越性，“教育规律的动态性”的实质在此，“在教育实践中探索和发现教育规律”的重要意义也在此。正是在这个意义上，我们说教育规律是限制人的教育实践活动自由的规律，也是人的教育活动自由的规律。因此，教育规律也就不可能是独立于现实的人的教育活动之外的某种具有自己“特殊人格”的超人的东西，教育规律只能在人的教育实践活动中展现其恢弘的面貌。
