[中图分类号]G 127 [文献标识码]A [文章编号]1674-5779(2009)04-000105 知识、社会和学生是影响学校课程设置的三个主要因素。长期以来，学校课程在“知识中心主义”的影响下，有轻视社会需要和学生需要的倾向。改变这种状况的策略多种多样，其中有一种非常重要的策略就是重新审视地方性知识在学校课程中的地位和价值，并通过民族地区地方课程与校本课程的方式，来增强课程对于社会和学生的适应性。这就要求在一个多民族、多元文化共存的国家里，必须实行多元文化的教育。 一、学校课程视野中的地方性知识 地方性知识(Local Knowledge)，又称本土性知识，是20世纪60年代以来知识观变革的产物之一。当前尽管出现了大量有关地方性知识研究的文献，但对“什么是地方性知识”这一基本问题，各论者的观点不尽相同。总体来看，“地方性知识”的特征常常与“地方性”、“整体性”、“被压迫性”、“授权性”等关键词相联系。作为“地方性知识”当中的“地方性”应是与“全国性”、“国际性”、“普遍性”相对应的概念，它不仅指特定的地域，而且还涉及“知识的境域性”，即在知识生成和辩护中所形成的特定的情境。可见，地方性知识是指在一定的情境(如历史的、地域的、民族的、种族的等)中生成并在该情境中得到确认和辩护的知识体系。从理论上讲，普遍主义和特殊主义之间的方法之争贯穿人类学的始终。普遍主义者认为人类学的宗旨是发现人类文化的共同结构或普遍规律，如进化论者给出文化演进的阶段模型。历史特殊主义者强调各种不同文化间的差异性特征，主张做具体细微的田野个案考察，相对轻视和避免宏大的理论建构。从实践上来讲，在一个多民族、多元文化的国家中，地方性知识常常和多元文化是分不开的，相对于一个国家中的主流文化而言，各少数民族的文化基本都成了地方性知识，是各少数民族在某一地区与自然的相互作用过程中所形成的认识和智慧结晶，必须在各民族人民的文化框架内才能得到理解。格尔兹在《地方性知识》绪言中写道：“用别人的眼光看我们自己可启悟出很多瞠目的事实。承认他人也具有和我们一样的本性则是一种最起码的态度。但是，在别的文化中间发现我们自己，作为一种人类生活中生活形式地方化的地方性的例子，作为众多个案中的一个个案，作为众多世界中的一个世界来看待，这将会是一个十分难能可贵的成就。只有这样，宏阔的胸怀，不带自吹自擂的假冒的宽容的那种客观化的胸襟才会出观。如果阐释人类学家们在这个世界上真有其位置的话，他就应该不断申述这稍纵即逝的真理。”[1](P19)从文化相对主义的立场出发，用阐释人类学的方法去接近地方性知识，并在多元文化的学校教育中通过地方课程与校本课程使地方性知识得以有效地传承，是现代任何一个多民族国家公民教育的明智选择。 一个民族的教育与该民族的文化是一脉相承的，一般而言，民族教育是传承民族文化的途径，民族文化是民族教育的内容。在古代学校教育的课程设置中，由于知识与信息的相对封闭性，地方性知识就成了课程的主要资源，甚至是唯一资源。如古代中国的“六艺”、“六经”、“四书五经”等课程与西方古希腊的“七艺”、“骑士七艺”等课程，就各自在其文化中选择课程的内容。在我国少数民族中，藏族传统的教育就是以藏族文化为主要内容的寺院教育，回族传统的教育是以回族文化为主要内容的经堂教育。进入现代社会以后，随着知识观与课程观的发展与变化以及信息交流的频繁，相对封闭的知识体系与堡垒被打破，进而形成了具有一定普遍认同的文化与知识体系，如近现代以来学校课程中基本都以自然科学、人文社会科学的成熟知识与文化作为课程的内容，形成了教育史上著名的“学问中心的课程”理论。但是这种主流文化汇集而成的共识课程的长期使用，存在两个明显的问题：一是它本身的体系变得越来越庞大，形成如同恐龙一样迟钝的神经反映系统，因而正在丧失从不同的亚文化中汲取维系它自身生命的营养的功能；二是它越来越不适应特定文化背景下社会发展的需要和学生发展的需要。所以，这种课程在经历了半个多世纪的发展之后，现代课程理论将其关注的目光又一次重新投放到了地方性知识的价值上，并以地方课程和校本课程的普遍形式反映在学校教育之中。由此可见，学校教育课程的设置与知识的关系，经历了如下的变化过程：由地方性知识主宰下的学校课程到主流文化主宰下的学校课程，再到以主流文化为国家课程、以地方性知识为地方课程和校本课程的多元文化教育。如果形象一点来讲，地方性知识所浸润的地方课程与校本课程就是学校教育的根，它必须将自己深深地植入民族文化的土壤之中，才能尽情地从民族文化中汲取养料，才能保证国家课程之树干茁壮成长，才能保证多元文化教育之树冠绿叶荫荫、生命常青。 二、主流文化与地方性知识的关系 如果从民族与文化的关系来考察的话，世界上有许多优秀的民族，创造出了许多优秀的文化体系。知识的生产和形成，原本是民族性的、地方性的、多元性的。人类学的田野研究表明，爱斯基摩人有关“雪”就有几十种词汇；我国古汉语中为各种家养动物的阉割所起的专名，如羊曰羯，狗曰猗，鸡曰阉，人曰宫，猫曰净等，皆可视为特定文化中所有的“地方性知识”；菲律宾的哈努诺族语言中用于描述植物各种部位和特性的语汇多达一百五十种，而植物分类的单位有一千八百种之多，比西方现代植物学的分类还多五百项。由此可知，世上罕为人知的极少数人使用的语言可能在把握现实的某个方面比自以为优越的西方文明的任何一种语言都要丰富和深刻。“地方性知识”不但完全有理由与所谓的普遍性知识平起平坐，而且对于人类认识的潜力而言自有其不可替代的优势。[2]各民族在发展的过程中，总是优先继承和发展本民族所创造的知识体系，因为这些知识是本民族成员在一定的文化时空中，根据本土人民所处的独特的自然和社会环境的要求所创造的，对于本民族成员的生存和发展有着十分重要的作用。但是，不同民族之间从来都不是“老死不相往来”的，不同文化之间也从来不是“画地为牢”的，正是在民族的交流与融合过程中，这些带着明显的地方性、民族性和多元性的文化知识，在发展过程中既相互借鉴和学习，又相互敌对和排斥，因而形成了不同的文化知识命运。有的民族在发展过程中夭折了，其创造的文化知识也就成了历史或作为新鲜血液注入新的文化知识体系之中，而有的民族却能绵延千古，其创造的文化知识亦能不断地汲取别的文化知识内容而更加丰富和完善，形成强大的生命力，甚至成为全球化的普世文化知识。这之间的关系是“民族创造了文化，但民族亦由文化而融成。”[3](P2)民族从地域的不断扩大与融合中注入了新鲜血液而形成了新的民族，文化从本土的封闭逐渐走向多元的开放并形成了较为完善的知识体系。从世界范围来看，现行的文化知识体系就是在古希腊罗马文化知识体系的基础上，经由文艺复兴的启蒙，再受工业革命的洗礼，最后在现代化浪潮的冲击下达到高峰，从而形成了今日占主流地位并有全球化认同特点的人文社会科学与自然科学知识体系。这一文化知识的体系具有欧洲的、西方的、科学的特点，但这并不等于它仅仅是欧洲的、西方的、科学的。这些知识在世界范围内的学校中广泛地以学科课程的方式开设，进而形成了世界范围内主流的学校教育课程。正是在与这一文化体系的交流与碰撞中，有的文化体系被其同化了，有的文化体系改变了自身的发展轨迹。以我中华文化为例，绵延千古的中华文化在自鸦片战争之后与西方文化的对话中，从“中学为体、西学为用”到“五四新文化”再到“中国特色的社会主义现代化”，总是在“中学与西学”、“传统与现代”、“外来与本土”的矛盾中挣扎与徘徊。这似乎是中国近现代史上一个难以绕过的难题。如果再审视今日我国学校教育中的课程的话，相信仍然存在着“西学与中学”、“外来与本土”、“传统与现代”的诸多问题。当我们面对教育领域的这种现状时，不由地会想到“一体化”这样一个时髦的词语。好像普世的知识体系已经确立，公约的学校教育课程也基本形成。然而，正当人们刚刚看到这种文化与教育的所谓趋同浪潮时，另一种景象却已经悄然兴起，即重视地方性知识的呼声与发展多元文化教育的行动已经成为世界各国的共识。
