随着教育改革的不断深入，教育界对变革复杂性的认识也越来越深刻。教育变革的复杂性，可能来自多方面的原因，如社会大背景的动态复杂性、各种教育诉求的力量冲突、变革过程中的多种因素等等。总体看来，尽管历史上不同时期的课程变革曾经采取过不同的变革模式，但近期的课程变革往往倾向于更为综合地运用多种变革模式，更倾向于鼓励各方关涉人员的参与和合作。不管是官方倡导的，还是民间自发组织的，课程变革越来越凸显“合作的课程变革”的形态；在“合作的课程变革”中，由于参与合作的各方存在差异，易导致变革中的各种不同立场与观念的碰撞和冲突。能否正确认识和处理这些冲突，关系到课程变革能否真正深入学校并最终扎根学校，成为学校新的专业生活方式的一部分。 一 为了提高变革的效率，在过去的半个多世纪中，人们曾经尝试了多种不同的变革模式。钦和贝恩(R.Chin & K.D.Benne)在20世纪60年代末曾将变革归纳为实证—理性、权力—高压和规范—再教育三种模式，（注：Chin,R.& Benne,K.D.(1969).General strategies for effecting changes in human systems.In W.G.Bennis,K.D.Benne,& R.Chin(Eds.),The planning of change(2nd ed.)(pp.32-59).Holt,Rinehart & Winston.）哈夫洛克(R.G.Havelock)在20世纪70年代初曾将变革归纳为社会互动模式、问题解决模式和研究—发展—传布模式，（注：Havelock,R.G.(1971).Planning for innovation through dissemination and utilization of knowledge.Ann Arbor,MI:University of Michingan,Institute for Social Research.）到20世纪80年代初，豪斯(E.R.House)提出技术的变革、政治的变革和文化的变革三种模式的分析框架。（注：House,E.R.(1981).Therr perspectives on innovation.In R.Lehming and M.Kane(Eds.).Improving schools:Using what we know(pp.17-41).Beverly Hills,CA:Sage Publications.）通常认为，早期的课程变革，多采用实证—理性的模式，比较关注课程变革的技术层面，在具体的策略上，则通常采用研究—发展—传布(RD&D)的程序，强调比较规范的研究结果对变革的理智支持。由政府主导的课程变革，则或多或少地采用权力—高压的模式，通过诸如颁布新的教育法规等措施，强迫学校和教师进行变革。基于对历史经验的反思，近期的课程变革则更为依重学校内部的力量，强调通过对学校人员的教育或构建新的学校文化促成变革的发生，基于学校情境的、主要由学校人员进行的问题解决模式也越来越受到重视。 在现实情境中进行的课程变革，要比上述经过理论抽象的“模式”复杂得多，事实上是往往兼取多种模式之长，以更为综合的方式进行变革。这种综合性一方面表现在变革运行过程中常同时采取多种不同的策略，另一方面表现为在变革的全过程（而不是只在某一个部分）鼓励多方面人员的共同参与，尤其强调大学人员、行政人员和学校人员在整个变革过程中的协同配合，使课程变革成为“合作的课程变革”。这一点，在我国目前正在进行的课程改革中已有明显的体现。 不过，无论总体上采取什么样的变革模式或策略，变革在进入学校系统时，总免不了要经过勒温(K.Lewin)概括的这样一些步骤：“旧有的状态”—“解冻（unfreezing，打破旧有状态的平衡以趋向变革）”—“引入变革”—“重新冻结（refreezing，将变革的成果制度化为组织行为的一部分）”（注：Lewin,Kurt(1951).Field Theory in Social Science.New York:Harper and Row.）对于学校一级的组织而言，如何让校长和教师们对于本校的“旧有的状态”有一个比较全面和深入的分析与认识，并基于这些分析意识到变革的必要性，以实现“解冻”，为变革的引入奠定一个开放的现实基础是一项前提性的工作。接下来，如何让变革“进入”学校和课堂，并最终将变革的成果转化成为学校和教师新的专业生活方式，还有许多问题值得探讨。本文仅以“引入变革”一项为题，对合作的课程变革中的冲突，作一些初步探讨。 从现有的反馈信息看，我国目前正在进行的课程改革（包括上海市等地区进行的区域性课程改革），教师们遇到的最大困难是“不知道该怎么做”。除了在“草根式”变革（由学校和教师在实践中逐步发现问题和解决问题的非外来式变革）中外，几乎所有外来式的课程变革都会遇到类似的困难。但“不知道该怎么做”往往只是表面的困难：“不知道该怎么做”的更深层的原因，是因为“不知道这项变革为什么”及“不知道这项变革是什么”，也就是说并没有真正理解变革的追求和内涵。如果既不知道变革“为什么”，也不知道变革“是什么”，即使能够知道变革“怎么做”并且真去那么“做”了，那么这些教育活动也是缺少基础、缺少生命力的。 造成教师难于理解课程变革的原因可能在于：当前的教师专业生活使教师苦于应付诸多事务，缺少理解变革的动机和条件；在合作的课程变革中，由于参与各方角色与地位的差异，互相之间缺少真正有效而顺畅的交流，使教师很难找到适宜的途径以获得对变革的深入理解。
