目前，当教育问题日益成为社会关注的问题之际，建立中国特色教育学体系的呼声正得到越来越多的认可。笔者以为，教育学要自立于学科之林，亟须深化对情境问题的理解。 一、提出教育学“经典情境”的渊源 情境、意境、境界，都是中国古代文论的基本范畴。唐王昌龄《诗格》云：诗有三境：物境、情境、意境。三境之中，情境偏于表情。有研究者认为，言意境、境界皆不如言情境，乃因情境是中国抒情文学的基本质素与深层结构。①这是在以情境为核心的中国抒情文学传统与以理性为核心的西方叙事文学传统相对照的意义上来谈的。实际上，西方文学亦有讲求情境的传统。中文“情境”一词，对应的西文术语并不止一个，于是出现此情境非彼情境的情况。黑格尔的《美学》第一卷中谈到艺术美理想时，讨论了文艺创作中的情境、情节、情致等问题，将情境作为一般世界情况的更精密定性与差异，认为艺术形象首先取决于普遍世界情况，其次取决于情境，即某一个别人物与情节所由产生与发展的具体情境。②本文中的情境，就情感、意志、理性等人的主观属性与客观外界的感性物质存在相交这一意义而言，即主观与客观相交及其种种相交形态这一最基本的意义而言，是延续了中西文论的内涵的。作为其延伸，又带有境遇、遭遇、遭际之含义，因此而接触到人的种种生命状态。 本文所指情境，与西方科学哲学中的范式、研究纲领或研究传统之说有相承之义。从库恩的范式到拉卡托斯的研究纲领，又到劳丹的研究传统，科学的形成、发展、进步、变革乃至被取代，内中机制得到了越来越精致全面的说明。劳丹把研究传统视为关于研究领域内的实体与过程的一般假设，及在该领域内研究问题与建构理论的适当方法的体系。但是，从根本上说他没有突破历史主义的藩篱。③科学哲学概言之，一个最重要的问题是较为看重人(科学家)的理性及其经验因素在整个科学积累与进步中的地位与作用，没有充分论证人的整体生命及其活动在真实科学史中的重大意义，而这个生命活动，是在个体与社群两个层面展开的——尽管在更晚的进展中，在某些时候，科学哲学也开辟了通往这后一种见解的道路。无政府主义者费耶阿本德强调多元方法论，因此某种程度上推崇非理性方法，但他是将非理性与理性对峙起来，从冲击僵化理性的角度讨论非理性，而不是将人的生命与交往中两者的互动视为更为本真的科学活动与科学史状态的因素。于是，他所讨论的非理性很自然地就容易滑入否定性含义之中而遭到后来人的批判。这样，来自于中国古典文论中的情境之含义，由于自在地包含了人的生命状态，可以有效地弥补西方科学哲学之失。它内部的抒情性因素本身，也容易被调整为人的完满生命。 进一步我们看到，任何一门学科，要成为独立、完善的科学，必须有自己鲜明的话语系统。它来自于这门学科的自成一体的对象、主题与方法，是历史地或个体地形成的——但归根结底还是历史地形成的。在这一过程中，那些构成历史源头的，后来长盛不衰，又反复被提炼、升华、锻造、变形的人与物，以一定方式纠缠的在场状态，包括基本元素、形式、结构、功能等，构成了这门学科的经典情境。 在经典情境之外，还有一般情境与边缘情境，其不可侵入性由高到低递降。经典情境是这门学科的最坚固的内核。在近代人文与自然科学从作为包罗万象的学科的哲学中分化出来的历史进程中，我们可以观察到哲学(形而上学)的母体性的经典情境是如何分解、酝酿、脱胎出各门具体学科的经典情境的。除此之外，各门具体学科的经典情境还有额外的来源，即从古到今在哲学强力笼罩下尚未被吸纳到哲学内部的其它现实物质与内在观念源泉。 观诸教育学的状况，可以发现在教育学的科学性之思中，一方面对成问题的数学自然科学思维推崇并由此在客观整体上造成种种缺陷；另一方面教育学在成为科学的道路上所倾力最多的那些方向——心理学、社会学、信息技术学、经济学，从一开始就赞同实验教育学的实证式的定量方法，并盲目迷信数理性的模式或工具，造成与当今学术主流的趋向——科学与人文合流趋向的脱节。尽管近期也涌现了质的研究方法的热潮，但非量化不足以谈科学的惯性仍根深蒂 固。加强与质的研究方法联系更紧密的人本主义或人文主义的特征，究竟是减弱了还是反而促进了教育学的科学性？如果科学性指的是自然科学式的科学性，那回答显然是前者；如果科学性或科学本身的意蕴得到了拓展，那么这个问题的提出也就暗含了解决之道。从实际情况看，学界对它的看法充满争议，甚至在同一个学者那里也前后不尽一致。如有学者在一部书稿中，无论是对历史的述评还是后半部分对教育科学的见解的论证，都偏于认为科学主要指的是定量的数理自然科学式的科学。特别在那后半部分中，主要借鉴了生理学(以脑科学与神经科学为主)与实验心理学的成果，就使这一特征更为明显。但在长期研究西方人本主义心理学及其教育理论的过程中，有时又倾向于认为要从人本主义心理学角度提出教育的科学性问题。④在教育学的独立性之思中，当说到教育学与其它学科的纠缠时，最为突出与处于中心地位的就是它与哲学千丝万缕的联系。在这种联系中，两者的界限晦暗不明。从哲学角度说，教育学成为一个特殊与局部的运用部门。从教育学角度说，哲学是一个基础性的有限的分支，主要进行教育本体的形而上学、教育认识的知识论、教育伦理与评价的价值论论证，并且不能越俎代庖而控制教育学。然而，教育学原理的基本思考、言说或表达方式几乎就是哲学式的。在独立性之思中，除了与哲学最为重要的纠缠关系之外，教育学还与文学、美学、历史学、政治学等构成众多模糊地带，这些地带环绕着与哲学的纠缠关系而分布。这样，教育学迄今还远未建立独特的叙事方式与话语系统，从学科意义上使教育学真正独立，依然任重道远。近年来，这方面研究取得了一些进展。如有学者提出“教育学视界”辨析，旨在与以哲学为主导的其它人文科学相区别而烘托教育学自身的独立性之由来。⑤有学者认为，教育学始终没有形成自己独特的核心问题、核心概念等稳定范式。⑥还有的总结了20世纪上半叶中国对于教育学独立性的研究，并提出教育学要成为独立学科所应努力的方向。⑦在这些进展中，日益突出了一个问题，或者说已经日益逼近这样一个临界点：教育学无论是要形成自己的研究领域与范式，还是要更直接与全面地直面生活与教育实践，根本无法脱离哲学的辅助。试图通过厘清教育学与哲学的关系，并顺带厘清与其它学科的关系，从而一举奠定教育学独立性的思路，可谓困难重重。通过种种不成功的尝试，我们清晰地看到：教育学与哲学在本质上深度纠缠，几乎难以避免地要成为哲学驰骋的园地。同时任何一个学科都不可能也没有必要彻底、完全与哲学分离。谈教育学与哲学的分离显然不是在这一层面，也就是说，必须是在肯定最终层面的结合的情况下考察特定层面的分离何以实现——这个特定层面才是上述本质的纠缠层面。任何一个学科与哲学的纠缠，都有这样一个最终层面和这样一个特定层面。这个特定层面，在教育学这里仍然处于遮蔽状态中。
