自苏格拉底以来，西方哲学家就一直渴望找到超历史的、普遍有效的理论及标准，这样，在西方文化中，就形成了一种以追求永恒不变真理与终极价值为主旋律的本质主义思维方式。为了赋予教育客观性、普遍性的逻辑以及准确无误的标准、毋庸置疑的结论，本质主义者采取化约论的方式方法，将复杂完整的教育现象进行离析、肢解，形成了众多的“碎片化”教育理论与实践路径，不仅使教育探究陷入“茧式化”的境遇中，而且使教育发展与改革陷入左右两难困境。检视、消解本质主义思维方式，是今日教育摆脱困境、焕发生机、提高实效性与针对性的根本途径。 一、“定义性”思维与教育的“错位”诠释现象 对于“教育是什么”、“教学是什么”、“课程是什么”等问题，历来被视为教育研究的首要问题。对诸如此类问题的认识与解决，成为进入教育领域的第一道“门槛”。定义教育中的各种术语，成为一个既是“常识性”的也是“根本性”的问题。于是，教育研究一直遵循严格的“定义性”语言、逻辑、态度、方法与表达方式，呈现出了一种“定义性”的研究状态与风格，取得了一系列“定义性”的研究成果，并使教育学成为一门具有明显“定义性”特点与品质的学科。教育研究者煞费苦心地追求“唯一正确的定义与理论”，教育实践工作者没完没了地追问“哪个定义、理论、思想是对的”。然而，令人困惑不解的是，围绕教育的“定义性”追问，不仅没能获得令人满意的结果；相反，还使诸如教育、教学、课程等成为定义最多但效果最差的术语。究其原因，主要是因认识论、方法论的偏差而造成的“错位”诠释使然。 (一)过度诠释现象 在教育研究中，明显存在过度诠释现象，即对教育现象进行无限衍义，从而造成教育现象因“无限性”指向而呈现出“空壳化”状态。过度诠释是现当代学术研究的普遍倾向，主要表现为对术语、命题与文本的无节制、无边际的定位，从而使术语、命题与文本因被赋予了过多的或原本不属于甚至不相关的内涵、品质、逻辑与方法而变得面目全非。无疑，过度诠释缘起于多元诠释。多元诠释不仅是现当代文化思想发展的显著特点，而且也是现当代学术研究所着力倡导与遵循的方法论原则之一。然而，当多元诠释走向极端，必然造成过度诠释的结果。 在《诠释与过度诠释》一书中，艾柯对过度诠释进行了具体的探讨。在他看来，诠释不是无限的，文本的意义不该无休止地、不尽地繁衍。艾柯指出：“从‘无限衍义’这一观念并不能得出诠释没有标准的结论。说诠释潜在地是无限的并不意味着诠释没有一个客观的对象，并不意味着它可以像水流一样毫无约束地任意‘蔓延’。”[1]在现时代，“诠释者的权利被强调得有点过了火”，[2]从而造成“诠释成了无限的东西……意义没有确定性，它只是在无休无止地漂浮”[3]。艾柯认为：“一定存在着某种对诠释进行限定的标准。”[4]诠释标准的确立可以“使我们的诠释活动不是漫无目的地到处漂泊，而是有所归依”[5]。 在对术语、命题与文本的界定过程中，某些诠释可能比另一些诠释更为合理、更有价值、更富有启发性，但无视被诠释对象的指称范畴与基本品质特点，使诠释丧失必要的尺度与依据，那么，种种离奇古怪的诠释将会毫无节制地一拥而上，从而导致诠释的失控。显然，跨越边际的无限衍义必将扰乱对术语、命题、文本的解读，使其陷于虚无境遇。 过度诠释使教育探究漫无目标，扑朔迷离。例如，关于“教育”的定义，除了传统的上层建筑、生产力、文化传递、社会实践活动等方面的定位，还有诸如教育即生活、教育即自由、教育即生命、教育即交往、教育即生长、教育即解放等命题。显然，无论是关于教育各种术语的界定，还是关于教育的价值、功能、内容、方法等方面的探究，普遍存在夸张的、无边际的诠释，从而造成明显的扭曲与误读现象。更为糟糕的是，造成了教育的“身份”因“无限变形”的诠释与定位而被消解。对此，有学者曾指出：“上到专家学者下到黎民百姓，每一个人心中都有一个教育‘期望’，改变身份者有之、升官发财者有之、改善生活者有之、实现理想者有之，这实际上涉及到教育的‘姓氏’。过去很长一段时间的发展历程表明：教育的‘姓氏’问题一直是悬而未决的……教育在苦苦地追寻着自身的‘姓氏’。教育究竟姓什么呢？看似一个极为简单的问题，却一直困扰我们许久许久。”[6]过度诠释的症结不在于多维诠释，而在于多维定位。种种关于教育的多维定位，虽然从某一个角度能“自圆其说”，但却含有不可克服的矛盾，均呈现出“盲人摸象”的状况与弊端，其后果，不仅使人们迷失教育方向，而且丧失对教育的识别能力、判断能力与驾驭能力。 (二)非历史性诠释现象 在教育探究过程中，明显存在非历史性诠释现象，即对教育进行终结性的解释与界定，从而造成教育现象因静止的思维方式与方法而呈现出僵化状态。非历史性诠释主要表现为将教育视为一种绝对的、一成不变的现象。研究者总是试图发现或寻找关于教育现象的唯一正确的解释、定理、定律与方法。尤其是教育学成为一门独立学科以来，教育学的建构与发展主要是围绕对教育“客观规律”的证实而步入科学化轨道的。尽管这种以对客观规律的证实为主旋律、以真正的科学而自诩的教育学从未实现过，也从未得到认可，但绝对主义的思维方式与立场在教育研究与教育实践发展中的统控地位却根深蒂固。 19世纪中叶，孔德提出实证主义社会学，开创了实证主义社会学研究方法之典范。从此，各种社会学科、人文学科纷纷告别哲学而转向科学。尤其是在教育研究领域，普适性规范、精确性标准、技术性方法一直作为衡量教育学是否严谨、是否科学的基本依据。在教育学近百年的科学化历程中，这种实证性标准、内涵及追求从未改变。久居统治地位的“哲学——思辨教育学”被逐下“圣坛”。实证主义教育研究者认为：任何教育事实都有一种因果解释；教育事实与现象都是客观的、不以人的意志为转移的；教育事实与现象并不是杂乱无章、混沌无序的，而是有一定规律可循的；教育研究者要凭借实证、定量的研究方法，把握变量之间的关系，归纳出客观的教育规律。于是，教育学完成了一门关于事实的、非历史性的学问。研究者常常迫不及待地、挖空心思地寻找普适性的教育规律。然而，这种一劳永逸的客观规律却因其总是导致僵化、刻板的教育运行机制最终被证明是假规律。恩格斯曾指出：“一个伟大的基本思想，即认为世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合体，其中各个似乎稳定的事物以及它们在我们头脑中的思想映象即概念，都处在生成和灭亡的不断变化中……如果人们在研究工作中始终从这个观点出发，那么，关于最终解决和永恒真理的要求就永远不会提出来了；人们就始终会意识到他们获得的一切知识必然具有局限性。”[7]非历史性的诠释与界定不仅意味着中断教育的历史，而且意味着中断教育的发展。过程性、动态发展性是教育活动的显著特点。任何关于教育的诠释与定位不仅具有特定的历史性依据，而且具有时代性局限。不基于历史性、发展性的原则与立场，对教育进行凝固化诠释与定位，必然因其针对性、实践性与引导性的缺乏而在教育发展与改革过程中暴露出明显的不适应与不符合的品质与倾向。
