中图分类号：C913.4 文献标志码：A 一、中国教育公平核心治理体系—方法论的新建构：统筹教育论的缘起 中国教育公平问题的错综复杂性决定了试图采用一个固定的毫无弹性的整体理论模式解决所有教育问题的构想只会是一种奢望。但是这绝不能成为中国教育公平核心治理体系—方法论缺失的论证依据。一个体系的建构与一个方法论的建构存有本质区别，体系的建构注重于教育公平要素的整合与凝铸，而方法论的建构则注重于教育公平理念与方式的设定与提炼。中国教育公平的实践若要摆脱被任意解读的尴尬处境，就需要一个宏观的核心治理体系作支撑，尽管这样的体系自身可能会有所欠缺，但它毕竟是一个开放式和包容性的框架，从而为中国教育公平的研究提供一个有效的范式研究体，“统筹教育论”可以作为当前及今后很长一段时期内中国教育公平研究的核心治理体系和方法论范畴。 教育公平治理主题是流变而非固定的，当前教育公平研究具有整体范式转型的必然性。整个统筹教育论框架是一个开放式的结构，它绝不拒斥任何新的教育公平难题的吸纳，流变的教育主题必须让我们回溯近十年来的教育公平研究，发现其内在研究主题的范式推演。其实总结中国教育公平发展的走向，我们不难发现，在教育公平研究的初始化阶段（1994年-1998年），教育公平研究的总体范式是公平—效率型（强调谁优先），突出中国教育的公平性主要是在与教育效率发生联系的语境下出现，公平内涵与概念尚处于狭义阶段；在教育公平研究的渐进化阶段（1999年-2003年），教育公平研究的总体范式是公平—战略型（强调如何选择），到底是走什么样的教育发展战略：精英教育抑或大众教育反映了社会转型期教育公平观的摇摆不定，同时理论比较含混，以引荐西方教育公正理论为主；在教育公平研究的白热化阶段（2004年-2008年），教育公平的总体范式是公平—配置型（强调教育资源均衡），研究多强调教育资金、师资、办学等因素的区域、城乡均等，教育公平研究比较零散，不成体系，存在自说白话或彩绘理解的误区。笔者认为教育公平研究确有整体转型的内在必要，统筹教育论所倡导的公平—统筹型（强调教育整体结构优化和理性培育）（2009年—未来）研究范式可以规避以前教育公平范式的种种流弊，且此研究范式自身的开放性与发展性决定了其转型流变会是一个很长的过程。 二、面向“中国问题”：统筹教育论的精神框架与治理内涵 （一）是否应该建构面向“中国问题”的教育公平治理体系？教育公平问题不仅仅是中国独有的问题，世界诸多国家都面临着相同的教育主题困惑，只是因为整体社会背景的不同而主题的具体治理内涵有不同而已。例如，美国、日本等国家强调的教育公平重点是教育的多样化选择，而不是均等化，他们强调通过积极的现代性反思来批判现代性所导致的人的同一性，通过解构、去中心化等多种后现代方法倡导教育提供个人足够的选择性空间。而韩国、芬兰等国家则分别通过反叛平准化教育和实施个性化教育辅导来回归教育的公平，俄罗斯、波兰、匈牙利和捷克等东欧国家往往将教育公平与教育质量并提[1]。而非洲大部分国家和东南亚一些国家的教育公平则主要处于基本的扫盲阶段。因此每一个国家和地区都有面向自己本体的教育公平问题架构，简单的以西方国家的教育公平标准来攻击或者蔑视中国教育，实际上是对中国教育的不公，当然中国教育也绝不能因为自己比非洲一些国家或者比东南亚一些国家稍好而妄自尊大。所以，中国的学者应该自觉正视因教育公平问题所面向对象的不同而导致的公平共识难以达成的诟病，尽快从西方教育话语的诠释中走出来，回到中国教育问题自我视阈之中，在中国情景下结合实际社会情况去讨论中国特色的教育公平问题，尽快建立起面向“中国问题”的教育公平治理体系与方法论策略，这正是统筹教育论应承担的核心任务。 （二）何为统筹教育论？统筹教育论的提出是为了突出和彰显当前教育公平治理的核心主题。统筹作为一种处理教育公平问题的方法论依据而存在，而统筹教育论则作为教育公平治理的整体宏观体系和方法论的复合而存在，它内在地包纳了对教育公平治理什么和如何进行治理问题的解答和回应。当前，中国教育公平最主要的问题是统筹城乡教育、统筹区域教育、统筹教育与社会其他结构单元、统筹各级各类教育、统筹各级各类学校、统筹不同群体教育需求、统筹教育效率与教育公平的协调、统筹教育多中心治理主体的教育诉求、统筹各类教育要素（管理、办学、师资、生源、资金、教育教学）的良性发展等方面的薄弱，而这些要素的有效统筹则能从根本上解决或缓解当前及今后很长一段时期内的教育不公问题。因此，将教育公平的研究与治理主题在当前定位为统筹教育是合理的。这一点笔者在对统筹城乡综合配套改革试验区——成都和重庆38个乡镇的435名农民的具体实践调研中也同样得到实证检验：超过97%的农民主体认为当前制约教育公平发展的最大的障碍在城乡教育、区域教育以及各级各类学校、教育入学机会、教育要素（管理、办学、师资、生源、资金、教育教学）等方面的不均衡，有67%的被调查者认为教育不公问题主要在于政府统筹力的缺位或不足。在涉及制约统筹城乡教育发展的十八点农民主体性困惑中[2]，我们也同样可以看到当前农民视角下的教育不公也主要是因为统筹教育能力的薄弱。鉴此，教育公平的核心研究域应是：统筹教育论（见图1）。
（图1：统筹教育论） （三）统筹教育论之于教育公平何为？教育公平本质上是社会政治、经济制度和社会发展水平的综合反映，教育是一种社会现象，是社会政治经济的重要条件，教育的不均衡是社会经济和政治不均等的集中反映[3]。教育公平治理必须要放于社会整体系统之中来审阅，在不同的社会历史阶段，教育公平的主题是流变的。尽管夸美纽斯“人人均应受教育”的教育理想曾经被作为教育公平的绝对标尺来对中国教育加以比照和检测，但问题是流变的教育公平主题必须让教育改革者们思考两个更加深入的问题：一是人人是什么样的人人？如若不能很好的满足不同群类的不同教育诉求，那么“教育理想国”的建构就不会是所有人所理想的，教育公平仅可能停留于程序之维；二是教育是什么样的教育？不同的教育与主体人会有不同的教育效果，或成功或失败，那失败者的教育正义又在何处得以体现？教育公平仍旧难进入实体之维，科顿姆在《教育为何是无用的》一书中所宣称的“教育无用”[4]实际上内在地批判了此种教育，而瑞典教育家胡森更是关注于此，他认为基于哲学观的不同，教育平等观念依次经历了保守主义、自由主义和新概念的阶段，最后得出“效率优先的起点平等论”、“公平优先的过程平等论”和“突出个性发展的结果平等论”三种理论形态。强调上述内容，无非是要说明两点结论：
