劳凯声教授在《教育机会平等：实践反思与价值追求》(以下简称《教育机会平等》)一文中，通过考察近几十年来中国教育机会平等问题的历史和现状，并在充分尊重学生差异的基础上表达了一种“可选择的教育机会平等观”。①该观点引发了笔者许多有价值的思考，笔者不揣冒昧给出几点回应，以向劳教授和广大读者请教。 一、“可选择的教育机会平等观”的吸引力和局限 “可选择的教育机会平等观”的核心思想在劳教授的《教育机会平等》一文中有着较为清晰的表达，我们可以粗略地概括为：“人在出生之初其实是千差万别的”，这种差异性是由先天和后天两类因素造成的，前者最重要的是来自遗传因素的影响，后者则包括经济、政治、文化等一系列因素；教育制度和实践的安排应该从这个事实出发解决教育机会不平等问题，具体要求教育要基于学生的差异性构建多样化的教育和教学制度、学校类型和课程内容，使学生能够基于自己的兴趣和能力自主选择适合自己的教育形式、层次和内容，从而实现事实上平等的教育机会这一目标；因此，这一观点反对基于学生的同一性的同质化平等方案，例如那种认为只有为不同的学生提供同样的教育的做法就是不可接受的。② 毫无疑问，“可选择的教育机会平等观”具有直觉上的吸引力。首先，它包含一个具有远见卓识的理论洞见：这一洞见深深植根于人的政治平等这一理念，并能够为个体的自主选择提供合理的辩护。笔者非常同意这一洞见，并且认为教育实践中的许多问题如果拒绝了政治平等这一重要理念，很多问题都不可能得到合理的解释。因为基于政治平等的人的“自主选择的平等”触及了平等概念的实质内涵：平等问题不仅在于教育机会如何分配的层面，更在于个体能否自主选择的层面。其次，它比其他教育平等观更加关注学生受教育过程的平等，因为学生基于自己的兴趣和能力选择适合他(她)们自己的教育是教育过程的重要内容，而这一点是以往探讨教育机会平等问题时所很少顾及的。第三，这种平等观能够代表我们心中关于理想教育的模型，以如此之远见窥探当下教育之弊病，我们对教育问题的认识会更深刻：基于学生同一性的教育制度和实践的安排，不仅会导致教育制度、学校办学以及课程内容的同质性，而且因为无法为学生提供充足的选择性而不能实现真正的教育机会平等这一理想。 但是，“可选择的教育机会平等观”也存在一些局限。首先，它窄化了我们对教育机会平等问题的思考。如果这一观点意味着高中开设学术课程或职业课程，大学提供核心课程模式，以使拥有不同兴趣和能力的学生自主选择合适的课程内容和教育路径，其吸引力就可以得到恰当解释。但是，这一解释仍然没有触及作为重要资源的教育机会在稀缺的条件下如何合理分配的问题。试想，如果一个中国西部某贫困地区的学生在高中就选择了学术课程，打算高中毕业后进入大学学习，并且智力测验表明他和发达城市的学生同样优秀，然而大学所提供的学习机会总是有限的，大学的入学机会该如何分配呢？“可选择的教育机会平等观”并不能提供一个合理的解释。其次，自主选择本身并不必然导致平等，因为它忽略了影响机会平等的其他因素，如人的境况的差异。让我们考虑劳教授所提到的“教育应面对学生的能力和兴趣差异这一事实”：如果上述提到的学生顺利进入了一所大学，并且他的成绩达到了能够申请所有专业的要求，但是他却因为学费昂贵的原因放弃了自己一直兴趣浓厚的商科而选择了学费较低但不太感兴趣的专业。这种情况似乎就是“可选择的教育机会平等观”所支持的有差异的平等：这个学生已经面临多样化选择，并且他的选择并非出于他人强迫。但是，我们不能据此认为他获得了平等的教育机会，起码它冲突于我们对平等理念的深思熟虑的信念。这不能不让我们开始重视自主选择的“能力问题”，即人们可能会面临多样化的选择，但这一事实并不意味着人们有能力选择他们真正想获得的机会。当我们考虑到当今中国收入差距悬殊的事实，我们会更加坚信这一点。再次，“可选择的教育机会平等观”依据了一个毫无根据的假设，即学生拥有足够的知识和洞察力以使他(她)们能够确信什么才是自己真正的兴趣和能力，并且可以据此做出合理的选择。我们不否认学生在不清楚自己真正兴趣和能力的前提下进行自主选择的重要性，也不否认自主选择对一些学生来说也许是没有问题的，但对于大部分学生来说情形未必如此。多数情况下，学生做出何种选择可能受到来自社会流行观念、专家意见、家长以及同辈观点的深刻影响。况且，青少年学生的兴趣和能力是变动不居的，“可选择的教育机会平等观”或者不能在动态情况下回应这一观点，或者他所能提供的类似“多次选择的建议”会大大地受制于公平机会的范围和时机。因此，当学生面临多样化的机会时，该观点并没有为“什么才是其真正的兴趣和能力以及谁应当对此做出裁决”提供合理解释。最后，我们不否认自主选择本身具有独立价值，但笔者认为，相对于获得平等的教育机会，自主选择不过是一种重要的手段，它本身并不是目的。如果把自主选择本身视为规则，那么“可选择的教育机会平等观”就无法避免劳教授提出的一个批评意见：“只注重规则的平等，而没有切实地去关照一系列更为复杂的实事上的不平等”。 以上对“可选择的教育机会平等观”所做的初步分析是笔者进行回应的一个起点。笔者将在接下来的讨论中依次考察这一观点是否比其他平等观在理论的内部逻辑上更加自洽，这一观点是否比其他平等观更加吻合我们对“平等”理念的深思熟虑的信念，以及这一观点在教育实践中运用是否比其他观点更少地依赖理想的制度。事实上，对教育机会平等问题的辩护非常复杂，如果我们不能通过分析从而阐明“什么是对教育机会平等的有效辩护”这一问题，这样的回应就不能算是成功的。因此，在完成上述三方面的分析之后，笔者将尝试回答这一问题。 二、理论辩护 劳教授在《教育机会平等》一文中特别强调了人的差异性这个观点，笔者认为人的差异性是分析教育机会平等这一概念的关键所在。为了讨论的方便，我们可以将人在健康、体力、精力、智力和想象力等方面的差异称为自然禀赋的差异，而将人在社会地位、阶级、民族和财产状况等方面的差异称为社会禀赋的差异。对“教育机会平等”的理论辩护与上述两种差异密切相关，并且那些能够在这两方面都能给出合理解释的观点或理论才是更有说服力的。然而，劳教授在文章中拒绝了罗尔斯的“公平的机会平等原则”和“差异原则”，而这两个原则正是回应了人们之间存在的上述两方面差异对公平机会选择的影响。罗尔斯的回应是否成功？劳教授的拒绝是否合理？由于考虑到这两个问题对于劳教授推演出“可选择的教育机会平等观”至关重要，我们在这里有必要详细分析这一论证过程。 首先，让我们来看基于社会禀赋的差异造成的教育机会不平等问题。劳教授和罗尔斯都承认社会禀赋的差异是造成教育机会不平等的原因。但在如何回应这一问题上，两位作者显示出根本分歧。笔者认为，部分原因是由于劳教授对罗尔斯正义理论的误解造成的。罗尔斯在《正义论》中是这样来陈述其正义原则的：“第一原则，每个人都有同样的权利拥有最广泛的平等基本自由，且相容于他人所拥有的相似的自由内容；第二原则，社会和经济的不平等应当这样安排，使得：a.能够最大限度地增进最不利者的利益，并相容于公正所得原则；b.并且要以职位和职务向所有人开放为前提条件，以符合公平的机会平等原则。”③我们将第一个原则称为“最大的平等基本自由原则”(The Principle of Greatest Equal Basic Liberties)；第二个原则又分为两部分，第一部分称为“公平的机会平等原则”(The Principle of Fair Equality of Opportunity)，第二部分称为“差异原则”(The Difference Principle)。按照罗尔斯的理论，三个原则存在明显的优先性关系：“最大的平等基本自由原则”优先于“公平的机会平等原则”，而后者优先于“差异原则”。④其中，“公平的机会平等原则”要求教育机会向所有学生平等开放，它并不支持如劳教授所分析的那样：当境况不同但成绩同样优秀的学生竞争教育机会时，教育机会的分配应该优先录取境况不利的学生。因为，不管是不利境况还是有利境况，都是个人无法选择的、从道德的观点看是偶然的和任意的，因此如果学生仅仅由于境况的不同而不得不承担选择的代价就是不公平的。之所以认为在录取新生时不对境况不利者给予优先考虑这一做法仍然是公平的，是因为“公平的机会平等原则”相对于“差异原则”的优先性意味着：首先，所有教育机会向所有学生平等地开放，同时“差异原则”要求在竞争这一机会的起点上就向处境不利者提供额外的资源份额以使这些人拥有一个平等的起点，以便确保这些人在竞争这一教育机会时其学习成绩完全是由于自己努力的结果，而不是由人们无法选择的不利境况造成的。因此，罗尔斯作为公平的正义理论旨在为人们每个生活阶段的起点上提供公平份额的资源，并非要求消除一切不平等，而只是消除或缓和那些因为偶然的和任意的因素使某些人受损的不平等，如果某些形式的不平等能使所有人受益，这种不平等就理应被每个人接受。⑤
