中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1000-1751(2009)04-0058-04 教育改革需要教师的改变。教师是鲜活的生命个体，其真实转变不仅要依靠政策、舆论、制度等外在的要求与监督，更关键的是要激发起教师自我实现的需要，通过自我认识、自我设计、自我提高，实现专业发展的目标。一段时间以来，我们认识到了教师专业发展的重要性，却忽略了教师专业发展的自觉性；我们重视教育教学改革的理论引导、专业设计，而忽略了教师的参与、推动。这就是我们长期忽略的教师的权利、权益、权限与效能问题，也就是教育理论界所关注的教师赋权问题。 一、教师赋权的含义 教师赋权作为教师专业发展的一项重要内容，随着教师专业发展理论的丰富而不断地被提起和关注。学术界关于教师赋权的定义非常多。本文所说的教师赋权就是指在学校职场中，赋予教师教学活动的决策权，帮助教师提高自身专业成长的把握能力和处理本身面临问题的能力的过程。教师赋权的前提是相信教师已经具有必要的专业知识和技能，具备了自我发展的能力和条件，能够参与学校的管理与决策。教师赋权的过程是指在学校教学中，教师可以根据自身的学识、能力和学生的兴趣、学识等指标自主地进行课堂教学的设计、组织与管理等，是贯穿于学校教育教学全过程的一个连续的周而复始的提高过程。教师赋权的结果是要激发教师自我发展意识，帮助教师在实践过程中自主建构默会的实践性知识，这是教师专业发展的核心要素。通过知识体系的建构，逐步提高教师自主反思的专业技能，关注教学改革和教育事业的专业情感，提高教师的专业成长能力，赋予教师教学活动的决策权，提高教师处理自身问题的能力。 总之，当教师在教学实践中拥有了创造的机会，认识到教育政策和学校制度中蕴涵的理念能让他们自由地做出充分决定，并在此基础上付诸行动、承担后果的责任时，教师就实现了赋权增能[1]。 二、教师赋权的必要性 人类进入信息社会以来，由于新技术革命的发展和产业结构的变化，教育受到了各国政府前所未有的关注，教育改革成为各国政府维护自身政治利益、国家经济利益的重要手段，成为各国优先发展的战略事业。美国近二十年来就先后经历了3次教育改革，第一次改革主要体现在集权化管理上，关注标准的推广和教师素质的提高；第二次改革则强调教师的赋权增能、校本管理和家长择校；第三次改革强调全面的系统化的学校结构重整。到了21世纪，美国提出了“不让一个孩子掉队”的改革目标。英国、荷兰、法国、德国、日本等国政府都制定了课程标准或类似课程标准的文件，掀起了新一轮基础教育改革和课程改革的热潮。在新课程的设置和执行中，教师的专业能力成为重要的影响因素。因此，各国政府在关注教育改革的同时，更加关注教师的专业化进程。20世纪80年代以来，各国都兴起了教师专业化运动，通过专业引领、同伴互助、教学反思等多种途径引导教师由专门向专业发展。而要实现教师的互助和反思，前提必须是让教师拥有一定的教学自主权，随着教师争取教学自主权的要求日益强烈，一场关于教师赋权的运动悄然兴起，成为教师专业发展的重要前提，20世纪90年代，教师赋权已经被看做是美国重振教育的重要因素。 中国自20世纪80年代启动教育体制改革，大力实施素质教育，到2001年启动了更大规模的包括中小学和高中在内的新一轮基础教育课程改革，以学生学会学习为中心，逐步调整和改革现有的基础教育课程体系、结构、内容。在课程的重建中，教师的角色和教学行为都发生相应的变化，教师由过去在校园内被动地执行既定的课程和教学计划，由仅仅是知识传授者的角色向学生学习的促进者、教育科学研究者和课程的开发者、建设者等多种角色转变。教师不仅要参与课程设置、课程选择，更要参与课程建设和开发。在我国现有教育管理体系和课程决策体系背景下，教师完全自主地开发课程似乎还不太现实，但是教师通过对课堂教学生活中发生的课程现象和对课程中所蕴涵的价值观、理念及课程运作机制，依据自身的理论知识和实践经验，做出适恰的价值判断，并在此基础上依据教学实际进行必要的调整和改进[2]是可以实现的，同时对完善课程体系设置，丰富课程资源也是十分必要的。教学实践是教师参与课程建设与开发的基本路径，提高教师课程开发的自主性，就要赋予教师教学决策权，让教师能够根据课堂教学和学生的实际，创造性地个性化地设置教学内容、选择教学形式、组织管理课堂活动，实现自主反思、自我发展的目标。从这个意义上讲，在新课程实施中，教师赋权已成为课程改革目标实现的一个先决条件。 三、教师赋权的可能性 随着新一轮课程改革的实施，传统的教师培训、学习模式不断发生变化。教师团体在被动地适应改革的过程中，在专家的设计与指导下，逐步掌握了新的学习方式、工作方式，为教师赋权提供了可能。 1.具有同伴互助意识。立足于学校职场的同伴互助组织，既有从教十几年甚至几十年的成熟型的教师，又有刚参加工作几年的适应型的教师，不同阶段教师的生活史和专业经验是不同的，在与同伴的交流和分享中，新老教师可以共同探讨某一生活现象和教育事实中所隐含的深刻意义，每位老师都可以从其他老师身上学到许多好的经验和做法，使好的经验尽快为每位教师所拥有，这样做可以最大限度地发挥教师个体知识的影响力；另外团队共同的奋斗目标和相似的职业经历，容易激起教师们的情感共鸣，增强教师间的认同感、责任感、归属感和合作意识；平等的身份地位使教师在交流中拥有充分的话语权，能感知到自己的声音，激励教师提升专业意识、团队精神、自信心，有利于教师赋权的获得与提升。 2.教师效能感有所提升。教师的效能感指的是教师相信其可以控制或影响学生学习成就和动机的程度。教师的效能感是教师对自身教育能力与影响力的自我判断、信念与感受，它是教师自主发展的重要的内在动力机制。新课程理念，需要教师重新建构元认知，要以学生为中心，关注学生的心理体验，关注师生的交往。随着课程改革的深入及校本课程实践的探索与发展，教师的效能感有所提升，他们关心热爱学生，认真对待工作，自觉进行教学反思、同伴互助学习，积极参与教学研究和校本课程的开发与建设，关注学校和学科的发展趋势，勇于参与教学决策，这些为教师赋权提供了广阔的心理空间。
