学生是教学活动中的主体，一切富有成效的教学都离不开学生积极、主动的参与。从这个意义上讲，学生学习动机的激发是各种有效的教学对策实施的前提。另一方面，教学活动又是师生双方互动的过程，学生的积极参与又可以激发教师的教学热情，进而提高教学效果和教学质量。学习动机水平低是学习困难学生普遍存在的问题。在我们研究的对象中，大多数是动力型困难学生。这些学生有明显的畏学、厌学情绪和逃避学习的行为。即使是其他类型的学习困难学生，也有不同程度的动机障碍。可见，在对学习困难学生进行教学中，学习动机激发居于十分重要的位置。 学生学习动机激发有多种途径，简括起来大致可分为外部动机激发和内部动机激发两类。外部动机激发着眼于创设各种外部条件（如获得奖赏、父母称赞、老师表扬或取得好成绩等等）激发学生的学习动机；内部动机激发着眼于通过学生内部各种心理因素（如需要、好奇心、求知欲、兴趣、自尊和自信等等）激发其学习动机。 一、外部动机激发 外部动机激发可以通过奖赏、惩罚、创设课堂气氛等方法，给学生以适当的动力。这是教学中常用的激励手段。 （一）有效的奖赏 教学中，教师常常运用一定的奖赏激发学生的学习动机。一般总认为奖赏可以增强学生的学习动机，但研究表明，奖赏在一定条件下反而会削弱学生的内部动机。[1]所以，教师实施奖赏要注意几点： 1.淡化奖赏的外部控制作用。如果奖赏仅仅是为了让学生得到奖赏物，则会使奖赏成为外部控制手段，反而抑制学生的兴趣。奖赏不是目的，而是辅助性评价，给予奖赏意味着对个人学习成效的肯定。教师过多依靠控制性奖赏会强化学习困难学生的消极动机。例如，对学习困难学生单纯强调分数的重要性，往往无助于提高他们的自信心，有时反而会使他们厌恶分数。 2.奖赏要与学习困难学生实际付出的努力相一致，使他们感到自己无愧于接受这种奖赏。如果对他们解决了一些较为容易的任务而大加奖赏，不但不能提高他们的自信，反倒会增加他们的自卑，因为这常会使同学视这种奖赏为无能的标志。 3.奖赏要以精神奖励为主，物质奖励为辅。学习困难学生常被人轻视或批评，社会评价较低，因此对他们来说最重要的奖励莫过于称赞和肯定，他们尤其需要教师的鼓励、赞许等社会性强化而不是物质强化。 4.注意惩罚对学习动机的影响。惩罚是与奖励相对的概念，是用不愉快的事件（或刺激）抑制或消除个体不适当行为的发生。比如，学生在课堂上随便讲话，教师批评可以抑制这种违纪行为的发生。但若惩罚不当，则将适得其反。如，教师对学生不交作业处以罚站、罚抄等惩罚，可能会引发学生对立情绪，他们将更加痛恨作业。所以，教师对于惩罚要有正确认识和注意合理使用。具体地说： (1)切忌体罚学生。惩罚大致有两种：一种是施加某种痛苦或厌恶的刺激（如体罚、训斥等）；另一种是取消某种喜爱的刺激（如取消娱乐活动等）。班杜拉认为，常使用体罚或变相体罚是为侵犯行为提供示范。此外，体罚有辱学生人格，往往易引起学生的对立情绪。 (2)坚持正面教育为主。斯金纳主张通过奖赏强化学生的积极行为，以抑制或消退其不良行为。这就是说要坚持正面教育为主，要矫治学习困难学生的陋习，从培养良好的学习习惯和生活习惯抓起。 （二）创设合作的课堂学习环境 课堂学习环境是影响学生学习动机的一个重要外部因素。目前教学中的弊端之一是过于强调竞争，认为促进学生（包括学习困难学生）学习的主要动力是竞争。其实课堂竞争中优胜者只是一小部分，大多数学生是竞争的失败者。因此竞争更容易诱发学习困难学生的自卑、自弃心理。这是因为课堂里的竞争是以人际比较为前提的。在以竞争为导向的课堂里，人际比较给学生带来的压力较大，尤其对于学习困难学生更是如此。为此，我们应倡导学校形成一种合作的课堂气氛。合作的课堂气氛淡化了人际比较，强调每个学生都有成功和发展的机会，它旨在引导每个学生形成积极的动机模式，掌握学习的主动权。创设合作的课堂学习环境，可采用如下措施： 1.改进评分方法，淡化竞争气氛。分数是评价学生学习成绩的主要工具。坏分数常常使得学习困难学生心惊肉跳，常常使他们受人歧视。前苏联合作教育学派认为，简单地用坏分数对学生的学习加以“判决”，会直接挫伤他们学习的情绪与动机。他们主张不要给学生打不及格分数，或者在学生作业完成得不好时暂不打分，直至改正错误后再打个好分数。[2]我们认为，这种记分方法对学习困难学生是可行的，尤其适合于平时的测验。因为平时测验是一种形成性评价，形成性评价的目的是发现学生学习的问题，及时反馈纠正，以提高他们的学习技能。鼓励性评分也是一种可以采用的方法，只要学生在原有基础上有进步就可以得到一个好分数。我们在分层递进教学实验里的分层评价就是鼓励性评分。实践表明，它对激发学习困难学生的学习动机是有效的。另外，要注意向学生宣布学习成绩。不少教师喜欢将全班学生成绩张榜公布、排名次，这样公开宣布成绩的形式具有较强的人际比较色彩，故在合作的课堂学习环境中不宜采用。 2.给学生以选择的机会。给学生以充分选择的机会，让他们干他们愿干、能干、想干的事情，让学生真正做学习的主人。有人认为，学习困难学生学习上已经困难重重，教师补缺补差都忙不过来，学生还有什么选择可谈？其实不然。例如，我们采用分层作业，只要求低层的学生完成相应层次的作业，并不规定他们做高一层次的作业，而事实上许多低层的学生额外做了高层的作业，这便是用分层作业为学习困难学生提供了选择的机会。这启示我们，让学生选择比硬性规定学习任务更能激发他们的主动性。
