提要 历史上，以儒学为中心的传统教育一直体现为古代人文精神的揄扬，但同时又是封建伦理教化的基本形式。由于儒学缘附政治的致命缺陷，使它只能作为意识形态化的工具形式，适应不同时期皇权一统的政治需要。当儒学教育与科举制度相衔接并上升为官学以后，“以吏为师”、“官师治教”的官方教化思想便逐渐包涵了先儒的人文理想，教育的手段和形式也随之为官府所垄断。当儒学教育的伦理精神把群体取向疏导到凝聚宗法结构的目标时，儒学义理所涵化的类似神学精神的价值形态，便显现为威权体制、人伦秩序、道德规范以及传统均平心理的交叠混融，并对社会产生持久性的影响。其结果不仅抑制了人格自立和人性向善的教育理想精神，也排斥了科学认知和理性自觉的教育终极价值。教育伦理与教育价值的错位，是中国数千年积贫积弱的深层文化原因。 一、古代教育的理想精神及其伦理价值 在古代的人文教育中，贵族教育和平民教化的价值取向虽然各有所倚，但总的方向是一致的，这就是复制生命个体的道德形式，并服膺于社会群体的价值目标。因此，传统教育多在克己修身方面做文章。因为通过道德规范来舒缓人们对社会生活的各种不适，防止人性异化以及人际关系的疏离，增强社会的和谐精神，是农业文明的必然产物。以儒学为核心的教育体系，一直致力于营造宗法化的政治秩序，以道德滋润人性，以伦理强化政治，体现了儒家教育哲学的基本精神。儒学的教育传统虽然一直体现为古代人文思想的揄扬，但作为政治哲学的体证，又始终是伦理教化的基本形式。 动荡不安的西周晚期社会，是中国古代教育伦理的雏形阶段。在此之前，虽然也有维持社会生活秩序的道德彰示与教化活动，但还没有发展成较为稳定的教育体系。以神道祭祀和巫祝箴占作为一种普遍的教化形式，是与宗法化的贵族教育相得益彰的。当社会的大变动激起的怀疑精神和破坏精神，使周天子的王道威权沦落之后，各种政治派别都致力培养属于自己利益集团的人才，而百家蜂起的局面逐渐冲破了官方教育的藩篱，各种私学纷纷取而代之。“天子失官，学在四夷”的趋势，对儒学的发展起了至关重要的作用。在先秦诸子的教育理论中，以儒学的教育伦理思想最为系统，因而能够以较大的道义优势，占据道德教坛的中心。儒学也得以从社会文化的需要出发，为教育蒙上理想主义的色彩。 先秦时期的私学教育，基本是以西周宗法社会的贵族教育为模式的。私学所承袭的也主要是“礼、乐、射、御、书、数”六艺。但是用于儒学教育的《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六经，却是由孔子亲自删定的。孔子非常注重“六经”和“六艺”的学习，并且倡导把“雅言”作为语言文体的规范教育，贯彻于行为准则之中。孔子认为：礼以节人，乐以发和，书以道事，诗以达志，易以神化，春秋以道义，可见他的教育思想蕴含了极为丰厚的人文内涵。作为教育实践家，孔子也非常重视教育方法的选择，归纳了像“有教无类”、“因材施教”、“循序善诱”、“默而识之”、“诲人不倦”等富有启发性的教育哲理。所以，孔子厥里办学，杏坛设教，主要是受到仁民爱物、博施济众的人本思想的推动。但是，儒学教育只重治国方略和人伦理萃的倾向，以及对少数贤哲维持世道的精英意识的阐发，最终成为一种政治文化的洗炼。局限在偏狭的世界中建构自己学术理念的先秦儒家，因此也能够从人事颟顸的环境中获取较为广阔的哲学视域。 在春秋争霸的乱世中，道德颓落、人欲恣肆导致了“天下无道”，所以，孔子的终极关怀是如何恢复和确立中庸和谐的政治秩序。他认为“礼崩乐坏”的根本原因是“知德者鲜矣”，要使社会安定，上下有序，就必须重建道德。因而孔子始终把教化世人作为揄扬人本思想的基础，终生致力于仁心仁德的教诲，并由此蕴藉了儒家教育伦理的基本精神。孔子主张人文教化是治国安邦的根本，极力推崇诲教弘化的作用，他认为：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”[1]孔子反对用刑罚的力量来树立道德，因为人们温顺驯良，仅仅只是惧怕刑责的缘故，一旦刑罚失去权威的基础，道德便出现危机。刑罚可以防止一般邪恶的许多后果，但是不能铲除邪恶的根源，而人文教化所滋润的道德伦理精神，却可以驱使人性乐群向善，是铲除邪恶、树立羞耻感和人格感的根本所在。孔子忧患于“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改”[2]的社会时弊，主张把激励人的情感和理智作为人文教化的基本精神，悬而为做人的鹄的。所以他特别推崇“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧”的教育目标，将“知”、“仁”、“勇”作为天下达德的三个基本条件。在一定意义上，孔子是提倡道德自觉和人格自立的，因为个人体证的道理只能通过个人的行为来实践，从而影响别人并与社会分享教化的成果，所以他说：“夫仁者己欲立而立人，己欲达而达人。”[3]在孔子时代，人们的心智还不曾出现类似后世的分化，辞章、义理、疏证并没有严格的分野，因而教育的精神基本上是聚合的，其目的是通过照察个人与社会的位移，寻求自律自肃的理路，以期做到视域的交融与群体的和谐。孔子的教育伦理是把完善人格放置到政治秩序和文化秩序之中，因而只能用农业文明的理性来审视教育的终极价值。 孟子也是用人文精神来阐释他的教育思想的，他认为：“恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。”[4]主张教育的目的是明人伦，知礼义，做到仁、义、礼、智的相互补察，从而建立合乎秩序的纲常之道。他认为教育的价值目标就是恢复人的善性，并把善性同善教与善政联系起来，由此深化了孔子以人为本的教化主题。孟子的教育伦理既包含了对社会政治和人伦秩序的憧憬，也置入了对人性向善和人格自立的追求，所以他十分强调“人皆可以为尧舜”的教育理想精神，视教育为实现圣王理想的根本途径。荀子的教育思想则主要是偏重强调以礼教为核心的“隆礼”精神，他认为：“人无礼则不生，事无礼则不成，国无礼则不宁。”[5]他把维护政治秩序和等级制度作为教育的基本方向，其教育思想的内容也是以统治者的意志为根本，所以他说：“礼者，法之大分，类之纲纪也，故学至乎礼而止矣。夫是之谓道德之极。”[6]荀子认为教育仅仅是贯注如何做人的道德信条和行为规矩就足够了，这样才得以维持礼治。由于荀子是从人性本恶出发来阐释教育价值的，因此把“以礼治教”同仇视人性联系在一起，并设法使宗法专制与压抑人性作为传统教化的主题。荀子的教育伦理显然在深层结构上是与宗法社会相契合的，其结果是向后世的儒学教育注入一股险恶的暗流，形成了中国传统教育思想的不绝如缕的承续关系。
