中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1009-413X（2009）01-0005-12 一、学科性质史学论 怎样认识教育史学的学科性质？这是研究教育史学面临的首要问题，它涉及到对教育史学的研究对象、研究方法、研究规范、学科功能、学者素养、发展趋势等一系列基本问题的看法。 关于教育史学的学科性质，目前比较普遍的看法是，教育史学虽然与历史学科有着密切的关系，但它更多的属于教育学科。这从学术界近年发表的一些比较有代表性的教育史学论著可以看得很明显。 俗话说得好，“流行的未必是正确的”。判断一门学科的基本属性，恐怕主要应该看它的产生途径，它的研究对象和任务，它的研究理论和方法，它的研究规范，以及它与相关学科的关系。如果深入进去，就会发现，教育史学是历史学科与教育学科交叉而成的一门学科，具有双重的学科属性。但从教育史学产生的途径、研究对象、研究理论与方法、研究规范、以及与历史学科和教育学科的关系等方面加以考察，教育史学恐怕主要属于历史学科而不是教育学科，尽管它与教育学科关系密切。换句话说，教育史学的学科性质主要姓“史”而不是姓“教”。 首先，从其产生的途径来看，教育史学是由历史学科与教育学科交叉而来的，是在历史学科的丰厚营养滋润下成长起来的，与历史学科有着天然的“血缘关系”。纵观中外教育史学发展历程，可以发现教育史学的产生与发展，与历史学科的关系比与教育学科更为直接和密切。 以美国教育史学为例，美国教育史学在其产生之初就是作为历史学的一部分而存在的。19世纪七八十年代以前，美国教育史学是混杂在由当时的传教士、文人学者、社会名流、教师等业余历史学者的研究之中。直到1884年，一些在德国接受过史学教育的年轻学者在美国建立了“美国历史联合会”，标志着从业余研究转向专业研究，开始形成独立的教育史学科。不独如此，在西方教育史学的发展过程中，西方的历史学理论和方法也给其烙下了深深的痕迹。在法国，不同时期所流行的史学理论与研究方法直接影响着法国教育史学的发展方向。在20世纪20年代以前，法国占支配地位的历史学研究方法是实证史学方法，在其影响下教育史学的研究方法也以实证为主；到20世纪20年代至60年代末，法国占主导地位的史学理论是年鉴学派的理论，因而在教育史学界也流行年鉴学派所倡导的重视整体、宏观、群体和问题的研究；20世纪70年代以后，由年鉴学派演化出来的“新史学”流派又影响到了教育史学研究，因而法国教育史界也提出了“新教育史学”。在德国，不论是18世纪末到19世纪的兰克学派，还是19世纪末出现的新史学派，以至于20世纪50年代以后出现的激进的史学流派，都以不同的方式对德国教育史学研究产生了极为深刻的影响。此外，成立于1978年由各国教育史学会或协会志愿加入组成的、目前国际上最有影响的教育史学领域的国际交流与合作机构“教育史国际常设会议”（International Standing Conference for the History of Education，简称ISCHE），现为“历史科学国际委员会”（the International Committee of Historical Sciences，简称ICHS）的正式成员，而且至今美国教育史学会仍与“美国历史学会”有密切的关系，所创办的《教育史季刊》在网站上还与历史期刊归于一类。 中国的情况也很相似。且不说自古以来历代史学论述中就包括了大量的教育史资料和教育史研究成果，就是在近现代，中国教育史学的产生也与历史学科和历史学者有着直接而密切的关系。近现代第一部中国学者撰写的中国教育史专著《中国教育史》，就是由著名历史学家柳诒徵编撰而成的；民国时期列入商务印书馆《大学丛书》，篇幅最巨、影响最大的一本《中国教育史》的著者陈青之，本身就有着北京高师历史地理科的学术背景；上世纪30年代撰著《中国学校制度》和《中国现代教育史》的周予同，更是在史学研究方面有着深厚造诣的著名历史学家。至于编写多部中国教育史论著和资料、对后世影响甚深的舒新城、王凤喈等人，虽然均非历史科班出身，但均是自幼习读经史，“对于历史，极感兴趣”，有志史学。可以说，中国的教育史学科最早就是由一批历史学者创立的。 其次，从其研究对象和研究任务来看，教育史学主要是研究教育的历史问题，研究历史上人们的教育活动、教育思想和教育制度，而不是研究教育的现实问题。这是教育史学与教育学诸多分支学科（如教育学原理、教育哲学、教育伦理学、教育心理学、教育政治学、教育经济学、教育社会学、教育文化学、教育法学、教育技术学等学科）在研究对象上的最大区别，它关注的是“历时态”的教育现象，而不是“共时态”的教育现象，注重的是教育产生、发展和演变的过程及其规律，侧重于“历史过程”的描述与“历史真相”的分析，旨在通过对教育历史活动、教育历史事件、教育人物思想和教育历史制度真相的恢复和重现，揭示隐藏在历史表象后面的真实原因和动机，作出合理的说明和解释，并从中获得有益的历史启示和借鉴。简而言之，它虽然研究的是教育问题，但不是教育的现实问题，而是教育的历史问题。研究教育的历史问题，探讨教育的历史规律，这就是教育史学特定的研究对象和任务。 再次，从其研究理论与研究方法来看，历史学科的理论与方法是教育史学的基本理论和方法，是教育史学工作者依凭的主要工具和手段。教育史学特定的研究对象和研究任务，要求教育史学工作者采取历史学者通常采用的基本理论和方法。历史学科的基本理论从大的方面可分为唯物史观理论和唯心史观理论两种，具体来看，主要有马克思和恩格斯的唯物主义史观、兰克（Leopold Von Ranke）的客观主义、实证主义史学理论、斯宾格勒（Oswald Spengler）和汤因比（Amold J.Toynbee）的文化形态史观、布洛克（Marc Bloch）、费弗尔（Lucien Febver）和布罗代尔（Fernand Braudel）的“长时段”理论、勒高夫（Jacques Le Golf）和勒韦尔（Jacques Revel）的“新史学”理论，等等。历史学科的基本方法主要为历史分析法、历史考证法、文献分析法等。历史分析法是运用历史主义的原则，来分析和研究历史的方法。历史主义最早由18世纪末的资产阶级学者提出，后来马克思、恩格斯在前人成果的基础上，结合具体的实践，使历史方法与唯物史观融为一体，确立了马克思主义的历史主义原则。它要求人们在研究每一个历史问题时，必须从历史实际出发，在社会矛盾相互联系、发展中进行分析。历史分析法包括以下几点内容：一是把特定的历史人物与现象放到一定的历史范围内进行分析研究，具体问题具体分析；二是用全面、发展、变化的观点来看待历史；三是通过历史发展的相互联系和实践结果来研究问题，实事求是地看待历史；四是在研究历史问题过程中，要善于抓住典型，从典型的事例出发，把握主流和规律。历史考证法是一种传统的历史研究方法，包括“外证”、“内证”、“理证”等方法。它通过“外证”、“内证”、“理证”等方法，对文献和事实进行考订、辨析、排比、证明，尽力恢复历史的原貌和真相，为历史分析提供基本事实依据。文献分析法是搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究，形成对事实科学认识的方法。此外，比较史学、计量史学、口述史学、心理史学等，也是历史学科常用的方法。
