［中图分类号］G420 ［文献标识码］A［文章编号］1672－5905（2009）02－0033－06 一、问题的提出：PCK的核心内涵需要进一步辨析 面对以往“迷失的范式”（Missing Paradigm）所代表的割裂教师学科知识与教学知识的情形，Shulman于1986年提出学科教学知识（PCK）②这一概念，并将其定位为由学科知识衍生而出、并包含在学科知识中的一种属于教学的知识：它属于学科知识中的一种形式（form），是一种最适于可教性的学科知识（the aspects of content most germane to its teachability）。由此，他企图在师资检证制度中重新重视学科知识的重要性[1]。 此后，围绕着PCK及其对教师教育的影响，学者们进行了许多研究，包括国内学者的引进和验证；这些研究涵盖了PCK的内涵、特征、结构、形成过程、在教师教学实践中的体现等内容。其中呈现出的多种观点、包括Schulman本人的不同观点表明：PCK的存在及其价值虽已有共识，但其在教师知识结构中的具体定位尚在探索之中。现在看来，具有返璞归真意义的是：透过诸多学者的各种定义，PCK最初被提出时的内涵，似已成为许多人在审视更多复杂观点后认同的简单情形；这就是：PCK的定位正在于“学科知识”与“一般教育知识”之间的交叉之处，而其核心内涵在于将学科知识转化为学生可学的形式[2]。 这一看似简单、却抓住核心的认识，可使我们更好地了解、利用纷繁的研究成果而不失去方向。不过，即便如此，这一领域的研究情形依然复杂。有学者指出：PCK形态不定的特征（the amorphic nature of PCK），导致人们在使用这一概念（例如用它作为教师发展的一个参照系）时遭遇到诸多困难[3，4]，甚至将其称为一个具有迷惑性、难以琢磨但同时又富有魅力的概念[5]。因此，在上述触及核心的认识之上，仍有必要继续辨析这一核心内涵。 可以看到，尽管人们认同PCK的核心内涵在于将学科知识转化为符合教学目的的形式，但这种“转化”的实质、即PCK核心内涵中的核心因素是什么，却有不同理解。Shulman所说的这种“转化”（transformation），其他学者分别把它说成是“呈现”（representation）[6]，“翻译”（translation）[7]，“专业化”（professionalizing）[8]，而杜威把它称为“心理学化”（psychologizing）[9]。类似的观点也出现在一些介绍PCK的国内研究成果中，例如，有人认为Shulman提出的PCK强调将学科知识“心理学化”[10]。 二、三类研究启发我们思考PCK的核心因素 我们看到，尽管学者们采用不同的关键词来界定PCK的核心因素，但无可质疑的是：这一核心因素确实存在：正是这一核心因素决定着PCK的关键性质。当然，这一核心因素本身还需要进一步澄清。此时，来自三方面的研究可以为我们提供帮助。 1.梳理相关学术思想的历史轨迹，突出学生立场 自师范学校建立以来，人们从教师服务社会的角度将教学方法（methods）作为师范生学习内容的首选，而将学科知识置于其次。这一做法最关键的缺陷在于将教师教育割裂为两个部分，前者无需学术、后者则遵循大学学术标准[11]。不过，时任（美国）全国教育学会师范学校分会主席的Parr在1888年就提出，前者所涉及的教学过程分析表明，“在每一学科中存在一种属于教学的特殊知识。它与学术知识有着显著不同。”这些不同可以聚焦于一点，那就是：它在多方面（目的、与事实的关系、获取方式、呈现方式等），都将“学生的头脑”（the learning mind）作为出发点，考虑其对学术知识的掌握[12]。此后，尽管这种“特殊知识”并未得到持续的关注，尽管后来也出现了一些不同的观点，但这种“特殊知识”的出发点却在讨论教师发展时一再被提及，有学者直接提出“像学生那样看学科”，因为“大多数教师极大地关注学科自身的逻辑发展、却忽视了学生逻辑能力的发展”[13]；还有学者提出，教师应同时从“学生的立场”（learner's standpoint）和教师的立场来理解学科知识[14]。 与此相关，在探索如何建立教师教育的学术尊严时，人们将教师教育的“书卷气”（bookishness）视为一个问题[15]，看到教师教育中学术课程与专业课程之间的割裂，特别是将教学法训练（Pedagogical training）作为附属于学科知识的额外事务、并对后者几乎不产生什么影响[16]。针对此类现象，人们还提出了“学科知识专业化”（professionalization of subiect matter）的命题，并认为教师所掌握的学术居于很高等级、且有独到品质，而其核心正在于“清晰地理解最有利于学习者的知识呈现方式”[17]。 上述信息，呈现于为梳理1907年至1987年之间与PCK相通的学术观念而形成的研究成果之中[18]。在我们看来，它们在不同时代、以不同的话语，突出了一个关键因素：学生立场。正是这种学生立场，使得教学方法被期待拥有更高的学术地位、使得学科知识被期待产生更好的教育价值；在此基础上，才有可能体会到“一种属于教学的特殊知识”或PCK的存在，才有可能进一步讨论其存在形态和对教师发展的价值。
