教育的理论实践与实践理论

      从“言说者”和“行动者”的角度探讨“教育理论与实践的关系”这个“历久弥新”的老问题，已经不是什么新颖的切入点。有研究将教育活动中的这两个主体分别称为教育的理论研究人员和教育的实践人员；①有研究者将他们称之为教育理论研究者和实际工作者②；还有研究者称之为理论人与实践人③。这种分类存在着一个自明性预设：教育活动中的这两个主体分别从事着理论研究和实践活动。尽管有些研究也提出了理论研究者要关注实践、实践工作者也生成理论的观点，但由于没有很好地揭示教育“言说者”的实践品性和教育“行动者”的理论特征，结果是不但没有让教育的理论与实践之关系更为亲近和密切，反而让两者越走越疏远。于是，教育的“言说者”在对教育“行动者”“有眼不识泰山”的批评中，大有怀才不遇之感慨。教育“行动者”在对教育“言说者”之理论“假大空”、“水土不服”的指责中，也难以掩饰自身的“自卑”情结。于是，在看客们（特指教育以外的人员）高呼“教育两张皮”的挞伐声中，教育的“自己人”也不由自主地认可了这种发难。造成这种现象的根源是，“言说者”没有看到自身的实践特征和实践品质，“行动者”也忽略了自身的理论特征和理论品性。我们需要一种新的视角去认识两者之间的关系。

      一、教育的理论实践与实践理论：一个有争议但很好用的二分法

      在理论与实践之间划出一条边界，进行分类研究，应该是一种“不坏”的思维方式。亚里士多德最早做过这方面的尝试。在《形而上学》中，他系统论述了学科分类思想，并把学科（或学问、学术、科学）分为三种：理论之学、实践之学和制作之学。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德区分了三种生活：享乐生活、政治生活和沉思生活。此后，理论与实践作为两种不同的学识类型和活动类型基本上被广泛接纳。

      在教育活动中，存在着两个概念，“教育理论”与“教育实践”，已无可非议。存在着两种活动，教育理论研究活动、教育实践活动，也无可非议。存在着两个群体，教育的“言说者”和教育的“行动者”，“言说者”在思考与反思中从事理论研究，生产理论知识；“行动者”在具体的校园与课堂生活中从事着育人的事业，培养人才，这也无可非议。然而，如果我们进一步追问，教育“言说者”真的就是生活在只说不做、远离教育实践的象牙塔中吗？且不说许多研究者本身就在大学从事着教书育人的工作，就是那些纯粹在研究机构工作的所谓研究人员，他们也很难做到不食“实践烟火”而“独善其身”。再看看那些被贴上所谓“实践者”标签的中小学教师，他们难道真的就仅仅是只做不思、只做不说，只做不写的教书匠吗？看看在国内国际教育期刊上发表的越来越多的高质量的中小学教师的研究论文，有些研究成果甚至要比那些所谓从事“纯粹研究”的学者的成果更感染人、鼓舞人和启发人。更何况广大从事实践工作的教师们，他们不但在做，也同时在思、在想、在说；他们在实践中思考、在反思中实践、在总结中提高，总是形成他们所特有的理论知识。

      这样看来，我们就出现了一种分类困惑，一方面，在现实环境中，确实存在着两种教育活动，存在着两类教育群体。另一方面，我们也发现，不但两类活动同时存在于每一类教育群体身上，而且每一类活动总是有两类群体在同时做，这确实使得我们很难将理论与实践、言说者与行动者严格地区分开来。这肯定是分类标准存在着问题。我们是不是可以转换个思维方式，将理论与实践两种活动、两种生活方式看成是同时内在于每一个“教育人”身上的两种活动方式，每一位“教育人”在不同的时间、职业岗位、甚至不同的性情倾向下侧重于进行其中的一种活动，并成为他们的显性教育活动。与此同时，他们也在做着另外一类活动。我们依据这种显性活动的特征，可以将他们分别界定为理论工作者和实践工作者、言说者和行动者。也就是说，理论工作者本身也一定参与教育实践活动，因而同时是一名实践工作者；实践工作者也一定同时在做理论研究，是一名理论工作者。即是说，言说者即行动者，行动者即言说者。

      

      事实上，就某一位具体的“教育人”而言，他所在的制度化工作岗位不但决定了他的教育活动类型，还影响着他的思维方式，改造着他的教育性情倾向。这就决定了他在“言说与行动”、“理论与实践”的天平上要倾向于其中一方。如大学的教师，虽然他从事着教书育人的实践工作，但他的主要任务还是学术研究，承担着知识和理论的再生产的职责。中小学的教师们虽然可以写出有价值的研究成果，但他们的工作性质、考核方式、评价标准决定了在他们的价值坐标中，“育人”要占有更大的比重。在制度化的环境中，一位大学教师完全可以选择少说多做、少思多教的“教书”为主的生活方式，不去理会科研成果的考核、课题的申报等制度化规定，因为这是他们应有的权利。一位中小学教师也完全可以将自己关在书斋中“多思、多想、多说”，“任你东西南北风、咬定青山不放松”地从事理论为主的活动，不去理会文明班级的评选、升学率的高低，这也是他的权利。问题是，现实中这样做的人寥若晨星。因为在制度化的环境中，这样做就会被看成是另类，看成是不务正业，甚至面临着“下岗”的危险。当然，也许有人要说，最好同时既是一名出色的理论工作者又是一名出色的实践工作者，或者在教育活动中将两种活动平分秋色，在时间和精力上各占一半。这种观点理论上说得通，在实际生活中却很难做到。也许有人要举出苏霍姆林斯基，魏书生的例子，他们不但是出色的教育家，还是著名的教育理论家。不可否认，他们在教育理论上有深刻的造诣，但由于他们的工作岗位、学术取向和教育活动类型，我们通常更多地将他们界定为教育家，而很少称他们是教育学家。同样，尽管赫尔巴特、康德、杜威等都有过亲身的教育实践经历，杜威还亲自在芝加哥创办实验学校，但由于他们更多地从事教育理论的研究工作，并且提出了卓有成效的教育观点，我们依然称他们为教育学家。根据前面的分类标准，我们可以将苏霍姆林斯基，魏书生为代表的以从事实践为主的教育人所从事的活动界定为“教育的实践理论”，将杜威为代表的以从事理论研究为主的“教育人”从事的活动称为“教育的理论实践”。从事“教育实践理论”的“教育人”以教育家为最高职业追求，从事“教育理论实践”的“教育人”则以教育学家为最高人格指向。这个分类尽管有争议，也“可能掩盖更深刻的重要事实，这个特性不完美，但相当好用，我们喜欢它。”④