［中图分类号］G650 ［文献标识码］A ［文章编号］1672－5905（2008）06－0001－06 教学工作只是一个“准专业”或者是“半专业”，这一观点似乎已成共识。不仅如此，此论断也可能变为最终确诊书，断定教学与专业的绝缘。于是，教学专业的议题被束之高阁，研究的注意力转向了教师专业发展的路向，而有关于教学专业化的理论则由于其过分关注诸如收入、社会地位等外在条件的改善而受到研究者和实践工作者的冷落。而事实上，教师专业发展并不能简约化为教师发展，丢了“专业”这一重要内涵的教师发展在理论上不完整，于实践更无益。本文将试图呈现目前国内有关教师专业发展研究中将教师专业发展与教师专业化相混淆的情况，进而澄清两者的概念及其理论联系，并力求在此基础上，指出探讨教学之专业维度的重要意义。 一、教师专业发展研究的两种历史路向 事实上，不论从理论研究、政策制定还是实践发展的层面来看，使教学成为一个专业都先于教师专业发展发轫而起。早在上世纪五六十年代，在专业社会学的带动下，学者们即开始探讨教学是否为一专业的问题。然而在初期，“专业”这个词被认为强调权利多于责任。若一个职业要争取成为“专业”，则被看作为是在争取提高地位和收入，改善工作条件。[1] 而对于教学这样一个一贯以奉献为特色的行业而言，追求自利的举动则更易遭致反感。可见，教学专业化之路开始便困难重重。在这种情况下，1974年霍伊尔（Hoyle）提出“专业主义”和“专业性”这两个概念用以区分在探讨教学与专业之间的关系问题中所对应的两种不同涵义。“专业主义”（professionalism）用来表示为提高本职业的社会地位、收入和改善工作条件所采取的策略和手段。而实现此一目标的过程则被称为“专业化”（professionalization）。另一方面，当要指称在教学过程中教师所运用的知识、技能以及程序时，则使用“专业性”（professionality）这一概念。[2] 这一概念上的界分是为了理论研究的推进，但在实践中两者本身是有机结合体。而从根本上说，教师专业性乃是专业主义的基本构成。 根据这一概念上的区分，加之理解的深化，学者们开始对之前的思路进行反思。他们认为教学工作有其自身的特点，片面地追求成为像医学、法律等已获社会广泛认可的专业（established profession）既不现实又无必要。出于对教学工作之独特性的关注，研究的视角被拉回到教学工作本身。因循霍伊尔早先的区分，1980年以“教师的专业发展”为主题的《世界教育年报》指出教师专业化存在两个目标。其一，视教师为社会上职业层序以至社会分层中的一个阶层，因此专业化的目标就在于争取专业的地位与权力及力求集体向上流动。其二，教师亦是一个在教室内教导学生及提供教学服务的工作者，因此他们亦必须以提高教学水平及扩展个人知识及技能为发展方向。为了与前者区分开，将这个以发展教师“专业能力”（professional competence）为目标的取向称为“专业发展”。[3] 至此，以教师专业发展为主题的研究日渐兴起。但显然，这一研究路向最初是在教师专业化的框架内延生并得以展开。 通过以上对研究发展的简要回顾，发现教师专业化与教师专业发展作为理论研究的对象存在十分紧密的联系。甚至可以说，教师专业发展是人们在促成教学为一专业的过程中批判地反思所得来的结果。虽然，教师专业发展着意强调教师教学能力和水平的提高，但把教学作为一真正专业的诉求却是其中不可忽视的前提。 二、既有研究所存在的偏颇 然而，在教师专业发展研究日益蓬勃的同时，“专业”这一内在维度却渐被遗忘。某些研究者不了解教师专业化与教师专业发展理论之间的关系和发展脉络，简单地套用本土固有的解释，使得对教师专业发展，尤其是“专业”概念的理解上出现混淆和使用上的偏颇。这主要表现在以下几个方面： 1.名实不符 教师专业化与教师专业发展两个概念交叉使用，界分模糊。一方面，以教师专业化为名，指教师专业发展之实。不少研究用教师个体的知识、技能上的成长和进步来定义教师专业化。反之，另外一些讨论却又以“专业地位的提升”，“专业自主的建立”来解释教师专业发展，甚至将教师专业发展阶段等同于教师专业化发展阶段。[4] 诚然，专业化与专业发展理论同根同生，无法截然两分，但对两者不加界分地使用，说明对概念本身的理解尚有不明之处。而概念的混用对理论的发展可谓是百害而无一利。 2.此“专业”非彼“专业” 由于我国特有的语言体系和历史传统，“专业”一词通常是指一种知识、课程的组织形式，或是指高等教育培养学生的各个专门领域。它是我国上个世纪50年代仿效前苏联进行院系调整和高等教育改革时从俄语翻译而来，大体相当于《国际教育标准分类》的课程计划（academic program）或美国高等学校的主修专业（major）。[5] 由于这种思维方式的存在，我们更容易把化学、英语、生物等具体学科看作是专业。很多研究者在论证教师专业发展的时候，想当然地沿用这一解释来定义专业，例如有研究强调教师应当有“双专业”，指的是教师应当既掌握学科知识又有教育学的背景。此时，就是把专业理解为某一学科（教育学也是一学科）。[6] 当然，这一建议本身无可厚非，但它恰好说明我们对于“专业”这个概念所拥有独特的理解方式，而这一认识却与教师专业发展中所强调的“专业”涵义有天壤之别。后者更多的是一种社会学概念，与“职业”、“工作”等相关联，对应于英文中的profession一词。可见，两个“专业”实际上所关心的话题和指称的对象可谓是大相径庭。 除此之外，“专业”一词的日常用法还包含另一涵义。在中文里不论是专业、专业化和专业发展都不可避免地包含有“专门化”的意思。“专”本身有“单纯”、“独一”之意，所以我们会把“专业”解释为专门的领域。以至于有研究干脆以“专门化”取代“专业化”。日常语言的使用体现了我国固有的文化心理中对“专业”这一概念的认知和体验，也反映出对教师专业化之专业涵义的陌生。诚然，一个西方概念的植入，必然首先要以本土化的概念加以理解，但在这个过程中对于本土化概念的不慎运用，也自然导致对于所释概念的理解偏差。
