教师专业发展是从事教师这个古老、成熟职业的群体在自己的职业观、职业知识和技能以及职业态度方面不断提升的一个过程。在教师的专业发展方面，安迪·哈格瑞夫斯（Andy Hargreaves）等将教师专业发展归纳为三种类型：一为知识和技能发展型；二为自我理解型，即注重教师的自我理解，对自己观念、行为的反思；三是生态变革型（ecological change），即注重文化因素对教师行为的影响。[1] 当今我国教师教育，多以前两种类型的教师专业发展为目标，而相对忽视了第三种类型的教师专业发展。事实上我们也发现教师的教育行为、教学策略和风格等均受到其所在的文化环境的影响，同时每个教师自己的思想和行为又构成了这种文化环境的一部分。文化感应（culture- sensitivity）是教师对所在的文化环境的一种感知和应答，它对于教师角色认同、工作态度、价值观念、教学风格等的形成有着重要意义，教师文化感应观的形成对于促进其专业发展有着重要影响。 一 教室往往不是一个单一的文化世界，而是由来自不同的家庭背景、种族，有着不同信仰、风俗习惯、性格特征的学生组成的多元文化世界，它是我们整个地球多元文化的一个缩影。“他和我不一样”，“他们和我们竟是那样的不同”，这是在多元文化教室里我们常常听到的学生们的感叹。教师常常对这种文化的多样性感到为难，因为每个教师都承担着传承、传播、弘扬某种文化的使命，并且每个教师身上都带有自己特定的文化特征，不可避免地具有某种文化倾向。在教育教学过程中，教师会处于一种两难的境地：是以自身认同的文化模式去控制学生？还是广泛认同所面对的多元文化？选择前者，很可能意味着教师从一个文化的传播者角色转化为一个文化霸权的实施者；选择后者或许意味着放弃自己作为一个文化引导者的责任。 学校教师凭借自己的角色身份，以强势者的姿态要求学生接受和认同某种文化，学生的话语权不断受到挑战，渐渐认同了权威者——教师的意识形态，从而形成“共识”。然而这仅仅是一种理想状态，真正的事实是学校中的这种“霸权文化不可能完全占据主导地位，它必须不断地同其他业已存在的文化和新出现的文化作斗争”[2]。文化的剥夺（cultural deprivation）并不能实现文化的认同和融合，相反，会加剧文化的冲突。美国公立学校种族隔离制度的发展过程就是一个例证。“种族”原本是个生物学意义上的存在，但在社会生活中，却早已成为了一种社会性的建构。早先的公立学校系统排斥有色人种文化，后来又提出要塑造学校单一的、整体性的美国认同，事实上学校仍然以白人文化为主流文化，有色人种学生感到自己的文化正在被边缘化，他们被迫从主流文化中寻找他们的保护伞，而自己固有的文化传统又在血脉里流淌，最终是冲突代替了同化，文化霸权被逐渐打破。20世纪50年代后期学校种族纷争的不断升级就是证明。学校中任何以文化霸权姿态出现的行为都将受到挑战，都是不明智的。另一种情形则刚好相反，为了充分尊重学生文化背景的复杂性，学校教师对学生的价值取向、行为方式采取普遍宽容和认同的态度。以家庭文化对学生的影响为例，由于家庭是社会的基石，它为文明提供了基础，所有文化的构建都离不开这个基石。“家庭的力量和稳定性在本质上决定了社会的生命力和有道德的生活”。[3] 因而，家庭教育往往在儿童成长过程中扮演了重要角色，家庭对儿童的文化渗透力非常可观，而它与学校文化所倡导的文化之间并不都是一致的，因此学校文化很可能遭遇来自学生自觉或不自觉的文化抵制（cultural resistance），如果就此放弃学校文化取向，转而全面接纳、认可所有学生原有的文化理念，那么学校教育很可能会失去它的控制性和导向性。 二 教师文化感应观的建立是摆脱上述困境的一种有效方式。文化感应观是对周遭的文化持积极主动的态度去感知和应答的一种观念。具体而言，它具有以下几个特征： 文化的包容性。教师是以文化的认同者姿态还是以文化的控制者和引导者的姿态出现在学校教育中呢？答案应该是二者兼有。例如，作为主流文化传播者和代言人的教师，他有责任和义务去引导学生认同、接纳这样的文化，同时还要有意识地控制不利于或有悖于主流文化的其他文化模式，对于学生团体滋生的亚文化也要密切监控和引导。这是因为文化是由一个社会中运作的有意义的力量线（lines of force）构成的，权力和权威分布其中，所有的社会都被政治地、经济地组织起来，社会统治集团在宽广的社会框架（权力及权威结构）下影响着社会成员的信仰和实践，并且总是试图动员一切文化资源去解释他们在特定社会结构中的位置并使其地位合理化、合法化。因此，在学校教育领域中，文化总是通过某些方式同权力关系和权力模式发生关联。这样一来，教师的文化监控行为不可避免会产生，换言之，文化在社会权力场中的运作模式塑造了教师身份本身。教师必须要对主流文化的核心成分准确感知和理解，如主流文化模式中关于道德伦理、民族和国家等内容；必须对时代出现的新文化迅速作出反应，如当今学校课程中的全球化因素、信息技术时代的网络文化等。另一方面，按照美国社会学家塔尔科特·帕森斯（Talcott Parsons）的观点，文化提供了语言及其他对社会生活有重要意义的符号，文化被个体内化并在构成社会的稳定的行为模式中被体制化，它成为个人行为和社会的运作模式的根由，文化“润滑了社会的车轮”。[4] 因而，教师还要对学生原有的某些文化元素持认同和宽容态度，这些文化的存在和它的生命力表明，它可以为社会生活和学校运作提供稳定性和连续性的文化支持。 文化的选择性。文化感应的过程同时也是文化选择的过程，文化选择是文化感应的重要特征，文化选择实际上是对文化的判断和鉴别，是一个理性化的过程。教师在教育教学中不可能包容所有的文化，文化选择成为必然。有必要指出的是，文化选择不仅仅是教师单方面的选择，还有政府、利益集团、家长等学校教育活动的关涉者也会大量涉入其中。国情不同，学校文化选择参与各方的情况也不尽相同。在一些国家，学生家长在学校文化选择中的参与度相当高，例如，在美国，按照美国法律和法庭的决定，家长对孩子的教育负有首要责任，学生拥有学校不能否决的特定权力。“家长有权确保他们孩子的信仰和道德价值观不被学校损害。学生有权拥有和保持它们的价值和道德标准不被学校以课程、教科书、视听材料或补充作业等手段直接或间接地操纵。”[5] 家长甚至要求要事先检查学校使用的教学材料，并书面告知学校同意使用后，学校方可用这些材料来教学生，否则学生有权拒绝接触校方的教学内容。作为学校文化选择干预力量之一的政府总是以各种利益的维护者和平衡者的姿态出现（尽管政府不能维护一切利益，只能最大限度地平衡一切利益），因此它在学校也试图建立起一种共同的文化——既维护精英阶层的教育利益，又代表草根阶层的利益，并努力使大家达成一致意见，主动接纳这种文化。教师虽然仅是学校文化选择的关涉方之一，但其作用举足轻重，教师需要对各种文化做出甄别，并对学校文化选择的过程进行有效干预。
