如今，中华民族教育的发展，已由全方位地引入异域文化转向对于传统文化教育资源的开发与重建。而从教育哲学的角度，对传统教育的更新转换进行深入地探索，自然是很有意义的。下面，我们仅就古今几个重要的教育哲学问题，作一初步的探讨。 一、整体与部分（兼论个体与群体） 整体与部分（其中包括个体与群体）的关系问题，是传统教育哲学的核心问题之一。在这个问题上，传统哲学的基本取向是整体主义的。 整体主义的取向首先表现为“万物一体”、“天人合一”的观念。它强调天地万物是一个连续的、不可分割的整体。“万物一体”观念的最高表现形式，就是“天人合一”。按照这一观念，人和物都是作为宇宙整体的要素而存在着的，它们互相联系，构成了一个统一的整体。这种整体观念，最突出地表现在中国古代由阴阳五行学说所建构起来的宇宙图式中。在这个图式里，阴和阳以及金、木、水、火、土五行，既不是纯抽象的思辨符号，又不是纯具体的实体或因素，而是分别代表着具有特定性质，既相互对立以相互补充的经验功能和力量[1]。它强调的是部分在整个系统和结构中的功能联系和序列，即部分对于整体的功能、作用。因而，不是任何个别的功能、力量、性质和因素，而是整体结构才是决定性的环节[2]。 整体主义的取向还表现在对于个体与群体关系的认识上。在中国文化中，群体不被看作是独立的个体的集合体，而被视为纵横交错的社会关系网络中的有定位和定分的点。从纵的方面来说，个体是人类文化的承担者和实现者，中国人对于“孝”的阐释就说明了这一点[3]。这种文化观念强调个体对群体发展承担的义务，强调个体应具有历史使命感和责任感。从横的方面来说，个体是群体（包括家庭、家族、国家）的一分子，个体的需要和利益，应无条件地服从群体的需要和利益。当然，儒家也很重视个人，强调个人居仁由义的能动性。但这种强调并没有形成个体精神，因为儒家所强调的个人，是整体中的个人，是始终自觉地置自身于整体之中、自觉地维护整体的个人。 这种整体主义的观念，是与宗法文化与大一统的政治格局相适应的，它在形成人的历史责任感、历史使命感方面，在培养人的整体意识和群体凝聚力方面，曾发挥过重要的作用。不过，由于它是在“群体——个体——群体”的模式中界定个体存在、发展的目的和意义的，因而，群体既是一切价值的出发点，也是一切价值的根源。在这里，个体只是历史发展和群体发展的工具，个体人的发展只具有工具的价值，它不具有独立的价值和意义。这样，整体便异化为个体之外的一种异己力量。在这种观念的支配下，中国传统教育强调经典、权威的作用，把教育理解为将社会的规范和人类的文化内化到个体心理结构之中的过程，忽视了教育在发展人的个性和创造能力方面的内在价值。 事实上，整体与部分、个体与群体是对立统一的。就人的发展来说，个体的发展无疑处于更基础的地位。一方面，人类的一切创造，从其根本意义上讲，无非都是要给个体的发展提供良好的条件，所以，社会、文化的存在和发展本身不是目的而是手段，是为人的发展而提供的手段；另一方面，一个人的所作所为，只有首先对于他自己是有意义的，才谈得上对群体是有益的，否则，一切“有益”于社会的举动，只具有工具的价值而不具有内在的价值。诚然，个人是群体的一分子，是社会的一分子，但这只是自然的必然规定性，是从人作为自然的存在的意义上来说的，它只是一个人存在和发展的前提，因为“我”无法选择“我”的血统，无法选择在“我”出世之前业已存在、在“我”出世以后必须进入的群体关系。但人又是自由的存在，他是通过自己的拒斥、选择和创造获得人生的价值和意义的。 因此，个体与群体的统一，是建立在个体自由发展基础上的统一。维护群体的存在和发展，恰恰是为了创造适合于所有个体存在发展的有利条件。教育也不能例外，它首先应该被作为完善和发展个性的一种手段，然后才谈得上对社会和人类发展的作用和意义。前者是教育的内在价值，后者是教育的工具价值，二者密不可分，但内在价值处在更根本、更基础的地位。这意味着，我们对于传统整体主义精神的吸收与改造，必须建立在对于个体存在价值和意义的肯定上，以个体精神的发展为基础，来实现个体与群体的统一，并进而实现教育的内在价值与外在价值的统一。 二、当然与必然 在传统哲学中，当然与必然这一对范畴，反映的是价值与事实、价值理性与工具理性之间的关系问题。在对这个问题的认识和处理上，中国传统哲学倾向于化当然为必然，以价值理性来统率工具理性。它对于传统教育哲学的影响是全方位的，但具体表现在如下几个方面。 第一，在教育的培养目标的设定上，是强调教人“做人”的价值高于教人“做事”的价值。从孔子开始，儒家所设定的理想人格，就以“仁智合一”为基本内容。在这里，仁固然是价值理性，但智并不就是纯粹的工具理性，它始终是具有明确的价值定向的工具理性，所以，孔子一方面说“未知，焉得仁”，另一方面又说智是“知人”。可见，孔子所说的知，主要是一种人生智慧、道德睿智。汉儒董仲舒是提倡“必仁且智”的，其所谓“智”，已比原始儒家容纳了更多的工具理性的成份，但他仍然强调，不仁而智，则如迷而乘良马，比不智更加危险[4]，可见，他也是强调由价值理性来裁制和支配工具理性的。当然，在儒学中最强调价值理性的主导地位的，还是思孟一系的思想家们。孟子以“明人伦”为教育的根本目的；《中庸》的“尊德性而道问学”，即是把尊德性和道问看作目的与手段的关系。以重振孔孟道统为己任的宋明理学，则进一步发挥了孟子的思想，用价值理性来涵盖人的丰富精神生活。朱熹在与陈亮的义利王霸之争中，要求陈亮以“醇儒”自律，并提出“圣人千言万语，只是教人做人”，以及陆九渊所说“某虽不识一个字，也须堂堂正正地做一个人”，都反映了这一共同的思想旨趣。所以，无论是在思孟学派还是在宋明理学那里，“做人”的要求在某种程度上已成了教育目标的唯一方面。
