教学模式是教学理论研究和教学实践变革的一个备受人们关注的热门课题。专就当前正在蓬勃开展的中小学教学改革而言，一种科学的能够促使应试教育向素质教育转化的教学理论，如果不能构建起一个可以供教师操作的教学模式，它就不可能快捷地为广大教师所接受，转化成为变革教学实践的物质力量。因此，就教学模式研究的几个基本问题试作抛砖引玉式的探讨，这无疑是很有意义的。 一、教学模式的涵义及其理论和实践的价值 模式研究法是现代科学研究的一种常用的方法，在自然科学的研究中称之为模型研究，在社会科学的研究中则称之为模式研究，前者如地质模型研究、航空模型研究，后者如文化模式研究、思维模式研究，等等。作为科学研究方法的模式研究法，其主要特点是，撇开研究对象哪些非本质的、次要的属性和要素，抽出本质的、主要的属性和要素，采用符号、文字、图象把它的结构、关系、状态、过程突出地显示出来，以便进行理论分析或观察、实验、模拟、操作，从而获得更深刻的、更本质的认识。由此可知：所谓模式是指将研究对象原型抽象为用符号、文字、图象来表示其结构、关系、状态、过程的简约化了的范型。模式来自客观事物的原型，但又不是原来事物表象的复现，而是经过思维上的一番由表及里，去粗取精，去伪存真的加工制作功夫，从整体和本质上把握了事物的存在形式和运作机制的一种认识样式。这就是说，模式既是人们认识客观事物的结晶，又是人们借以继续深化对客观事物认识的媒体。 教学论的发展史表明，人们对教学模式的认识和研究经历了一个从不自觉到自觉的过程。我们古代伟大教育家孔子，在其长期教学实践中致力探求“学而知之”的教学方法，把学、思、习、行视为教与学活动的四大要领。其后，《中庸》集先秦儒家大师教学实践经验之大成，将教与学的活动归结为五个步骤，即博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。南宋大教育家朱熹更称这五个步骤为“为学之序”，列为他主持的白鹿洞书院的教学规程的一个部份，被奉为施教、治学必须遵循的一般程序，对我国古代学校教学产生极其深刻的影响。这是一个以读书为中心，旨在进行德化教育的教学模式，但就其形成的过程来看，是在长期的、众多的教育家的教学实践经验的基础上自发地产生的。夸美纽斯《大教学论》的问世，被认为是现代教学论正式诞生的标志，特别是他所建立的课堂教学形式，在可预见的相当长的期间内仍会是学校教学的基本形式。然而，把混沌一片的课堂教学模式化则应归功于赫尔巴特。正是赫尔巴特在他所著的《普通教育学》中以统觉心理学为基础，以多方面兴趣为内容，创立了教学形式四阶段论：第一阶段，“明了”（清楚、明确地感知新教材）；第二阶段，“联合”（形成概念，造成新旧知识的联系）；第三阶段，“系统”（作出概括、结论，实现知识系统化）；第四阶段，“方法”（练习、应用，运用所学的知识）。赫尔巴特认为，这是教学新教材、传授新知识所必须遵循的教学程序。不论什么课题，不论课题范围是大是小，都必须一个阶段接着一个阶段地进行，甚至在任何一个最小的构成部分中均可以辨别出这四个教学阶段。其后，赫尔巴特学派由教学形式四阶段论进而创建五段教授法，更为十九世纪后期和二十世纪初期世界各国推行赫尔巴特教学理论奠定了基本模式。应该说，教学模式从自在的形成到自为的构建是从赫尔巴特及其学派开始的。当然，赫尔巴特的教学模式是一个以教师为中心，以传授知识为内容的教学模式，在推行过程中又有程式化、唯一化之嫌；但是，其探求、构建一个符合心理和教学规律的教学程序，拓展并铺开教学模式研究路子之功是不可没的。 从模式方法的角度来考察，似应把教学模式界定为“构成教学系统诸要素的组合方式及其运作流程的范式。”一般地说，任何一种教学模式都是以某种教学思想、教学理论为依据而建构起来，可供教师在教学活动中借以进行操作的既简约而又完整的模型；它集约地体现了设计、实施、调控、评价教学活动的一整套教学方法论体系，是教学理论与教学实践得以发生联系和相互转化的媒介、桥梁。因为，在教学理论与教学实践之间，教学模式处于中介的地位。这就是说，在教学模式之上有教学理论，凡是一种教学模式总是以一定的教学理论为指导而构建起来的；在教学模式之下有教学实践，任何一种教学模式总是为了把一定的教学理论转变为教学实践才构建起来的。由此可见，教学模式上承教学理论，下启教学实践。如果没有教学模式这个媒介或桥梁，即使再好的教学理论也不可能迅捷而又有效地转化为教学实践；同样，那怕是再成熟的教学经验亦不可能完整而又有效地升华为教学理论。教学模式所以具有这样的媒介或桥梁作用，第一，对教学理论而言，教学模式是抽象的教学理论的操作化，是将教学理论应用于教学设计、实施、调控、评价的操作要领和运作程序。一种教学理论只有构建起自己的教学模式，才能普及、推广，转化为教学实践；反之，其应用性、操作性必大大削弱，难以为广大教师所接受。第二，对教学实践而言，教学模式是具体的教学实践的方法论，是设计、实施、调控、评价教学活动的操作原理和运作图式。一种具体的教学实践只有在某种教学模式的指导下来进行，这种教学实践才称得上是自觉的教学实践，而自觉的教学实践是丰富和发展教学理论的动力和泉源；反之，这是一种盲目的教学实践，而盲目的教学实践是不能上升为教学理论的。对教学模式固有的的这种理论的和实践的价值，必须引起我们足够的认识和重视。 二、教学模式构建与教学系统的结构分析 如上所述，教学模式是构成教学系统诸要素的组合方式及其运作流程的范式。不同的教学模式它们的要素组合方式和运作流程所以不同，就因为它们分别归属于不同的教学理论，用以组合要素、优化流程并渗透其中控制教学活动全局的教学原理和方法论不同。然而，为了组合要素，优化流程，建构教学模式，就必须对教学过程的构成要素及它们之间的相互关系和相互作用进行结构分析。综观历史的和当代的众多教学论流派，对教学的构成要素的分析殊不一样，可说是众说纷纭，莫衷一是。自从系统理论和方法引进教育科学研究之后，教学理论工作者一般多用系统原理和方法对教学进行结构分析，这就为我们科学地分析教学系统，把握教学系统构成的基本要素，研究塑们之间的相互关系和作用，从而优化要素的组合和运作流程，也就为构建教学模式拓展了宽广的通道。
