一、引言 20世纪60年代以来，课程研究领域的“无涉历史”(ahistorical)现象日益引起学界关注。克里巴德(Herbert M.Kliebard)[1]、贝拉克(Arno A.Bellack)[2]、坦纳夫妇(Daniel Tanner & Laurel N.Tanner)[3]等学者曾先后对此进行反思。①尽管坦纳夫妇同样关注“无涉历史”现象，并曾将课程源起远溯至亚里士多德[4]，但从学科视角而言，他们认为“课程有漫长的过去却只有短暂的历史”[5]，这一“课程历史短暂论”在我国课程领域颇有影响。不过在克里巴德那里，课程的历史则要漫长得多，他认为任何形式的教育“都不可避免要考虑教什么的问题，也不可避免要去编排并解释所教内容的先后顺序”，如此而言，“课程的历史其实和教育的历史一样悠久”[6]。从克里巴德课程史观出发，将开阔我国课程史研究视野，回溯到更为漫长的历史语境中去探寻课程话语，弥补我国“课程话语内化传统精髓之缺失”[7]。 以儒道释为主流的传世经典文本承载着蕴含我国传统精髓的古典课程话语，这其中尤以古典德育课程话语为重。所谓古典德育课程话语，是指基于儒道释等古典文本，旨在教化学习者养成理想德性人格的有关德性培壅目标与内容、教法与学法的代表性语汇。这是值得当今教育研究领域关注的议题。叶澜认为“中国需要一次精神的回归”，回到“以儒家为主体、儒道释并存”的古典哲学传统中思考教育问题。[8]因为在中国古典教育哲学的文化传统中，“内蕴着基本的教育精神与智慧”[9]。张华与钟启泉同样认为中国亟待从儒释道等中华优秀传统文化思想中汲取课程智慧。[10]这就需要落实到对古典德育课程话语的具体研究上来。已有学者探析了儒家的“格物致知”[11]、“君子不器”[12]、“思无邪”[13]，道家的“五德”[14]、“为无为”[15]、“不射之射”[16]，以及释家禅宗的“不言而教”[17]、“啐啄同时”[18]等特色鲜明的古典德育课程话语。值得继续推进的是，我们若能找到贯通儒道释的核心德育话语，进而构建面向共同基本问题的话语体系，就能更好地形成研究合力，共筑中国古典德育课程话语体系的“历史数据库”。 面对浩瀚典籍，如何找准核心话语，从而有效地建构我国古典德育课程话语体系？事实上，早在南宋时期，朱熹(1130-1200)便将“课程”与“工夫”作为相对举的重要课程话语。“小立课程，大作工夫”[19]一句，为教育学人所熟知。施良方[20]与张华[21]在探询“课程”词源时均曾引注此句，郭思乐曾依此句提出“生本教育的课程观”[22]，不过他们都未曾对“工夫”加以深析。其实，“工夫”一词承载着中国古典德育课程与教学思想之精蕴。在钱穆看来，“小立课程，大作工夫”乃“朱子教人读书最要工夫”。[23]如果从历史教育语境中探寻会发现，儒道释三家德育课程话语正是围绕“工夫”这一核心话语而展开的，且有一套完整的涵涉教育内容(工夫路径)、教育者(工夫指导)和学习者(工夫修习)的德育课程话语体系。现代意义上的“课程”多指向“求知”，而中国古典意义上的“工夫”则多指向“立德”。在中国古典教育语境中，“工夫”就是极为重要的德育课程话语。在朱熹那里，“课程”与“工夫”曾同时出现在两篇重要的教育文献《读书法》和《总论为学之方》中。值得注意的是，在这两篇文献中“工夫”的出现频次要远远高于“课程”。其中《读书法》中“课程”出现了2次，分别是“宽着期限，紧着课程”和“小作课程，大施功力”，“工夫”则出现了23次；《总论为学之方》中，“课程”只出现了1次，即“小立课程，大作工夫”，“工夫”则出现了32次。在这两篇文献乃至在朱熹的著述之外，“工夫”更是遍布中国古典德育语境。 反观现代课程话语，我们似乎能从历史中找到零星的“课程”，却遗失了曾作为主流德育课程话语的“工夫”，这意味着我们忽略了一片广袤的古典德育课程话语研究的沃壤。事实上，在教育研究领域，于述胜曾在宋明理学框架中探讨了“本体—工夫”的教育哲学内涵。[24]今日，我们可以从古典德育课程话语视角继续推进，深挖“工夫”所蕴含的贯通性德育意蕴。“工夫”一语尽管集中出现在宋明，但并不局限于宋明，而是可以远绍先秦。如牟宗三(1909-1995)所言，“言工夫，一般人都易以为始自宋儒。其实孔子要人做仁者，要人践仁，此‘践仁’即是工夫”[25]。在牟宗三看来，尽管儒家字面意义上的“工夫”起始自宋儒，但该词所指代的修养教育活动却可直溯儒门立教之始。作为立德必由之践履的“工夫”由来已久，尽管儒门内部有孟荀、朱陆等论辩，尽管儒道释之间也时有论衡，但“做工夫”却是三家共同强调的教育议题，其争论只在于做工夫的目标、次第、方式等问题上。正如徐复观(1903-1982)所说，“孔子的‘克己’及一切‘为仁之方’；孟子的‘存心’、‘养性’、‘集义’、‘养气’；老子的‘致虚极，守静笃’；庄子的由‘堕枝体，黜聪明’，以至‘坐忘’，皆是工夫的真实内容”[26]。所以，“工夫”可视为儒道释三家古典德育课程话语的共同枢纽，是达致儒道释各家理想人格境界的必由之路。儒道释三家的德育逻辑俱围绕“工夫”这一核心展开。 从课程与教学的视角出发，儒道释所共同面对的有关“工夫”的基本教育问题是：“工夫”应当学什么、怎么教、怎么学？在古典德育课程话语体系中，有“工夫路径”、“工夫指导”与“工夫修习”三维与之相应：“工夫路径”解答立德“工夫”指向怎样的理想人格以及学习内容和次第的问题；“工夫指导”解答教育者应扮演怎样的角色以及如何指导学习者进行工夫修习的问题；“工夫修习”解答学习者需进行怎样的身心践履以成就理想人格的问题。事实上，儒道释三家围绕理想德性人格之养成均有一套圆融的工夫逻辑，只是因时代需求不同，在古代未曾以体系化的方式阐明其逻辑架构，而这恰是今日教育学人面对时代需求应该完成的工作：基于共同问题，阐明各自主张，从而将先贤的“独白转化成对话”[27]，并最终促成合力。于是，一套以工夫路径、工夫指导与工夫修习为核心逻辑的古典德育课程话语体系得以建构。 二、人课合一：强调人格养成的工夫路径 朱熹云：“圣门功夫②，自有一条坦然路径。”[28]不仅是朱熹，即使是时常被视为程朱理学批判者的心学教育家，也同样认为存在修养德性的工夫路径。如王畿(1498-1583)就曾说：“学者，学为圣人也……譬之行路之人，有必至长安之志，举足便有三叉可疑之路，不得不审问过来之人，与查考路程本子。审问过来之人，即所谓质诸先觉；查考路程本子，即所谓考诸古训。无非成就此必至长安之志而已，此古人为学之端绪也。”[29]由此端绪出发，“致此良知，洁洁净净，不为功利所滑扰，不为见解所凑泊，便是学圣人真工夫”[30]。
