摘要 20世纪80年代以来，教育理论和实践工作者对教育的功能、价值的研究与认识，取得了很多建设性的成果，但也还存在着一些问题与不足：一方面，教育理论研究的某些不足导致了人们对教育的认识由“一能”变“多能”以致“万能”；另一方面，教育实践产生某些偏差，本该有的教育功能、价值得不到充分的发挥和实现，致使人们产生教育无能的观念。我们主张教育功能、价值研究要走出“万能”的误区，“无能”的阴影，寻找教育“本能”的真象。 一、理论的误导：教育的万能 “教育万能论”是中外教育史上存在的夸大教育的功能和价值的一种思潮。而本文所归纳的在我国现阶段及教育认识上出现的所谓“教育万能”现象则不仅有着历史共同的意蕴，又有着自己时代的特定内涵。一是指夸大教育对社会和个人发展所起作用的力度，特别是正面的积极作用；二是指夸大教育在社会、个人发展中所起作用的广度，认为教育多功能甚致“万能”。 1.教育“万能”的表现 众所周知，解放以来至70年代末，中国的教育主要履行着政治的功能，人们注意教育的政治价值，即使利用教育促进生产的发展，也是与政治因素结合在一起的，教育的经济功能与价值带有强烈的政治色彩。随着70年代末工作重点向经济建设的转移，为了确立教育在经济发展中的战略地位，教育理论界开始了一场教育本质和属性的大争论：教育是上层建筑还是生产力？争论的结果认为教育不仅属于上层建筑，具有政治功能、价值，也属于生产力范畴，具有经济功能、价值。人力资本论被人们广泛地宣传，作为提高教育身价的一张王牌。又由于改革开放带来中西文化的冲突与融合问题，带来中国传统文化的现代化问题，在理论界“文化热”的论争背景中，教育理论和实践者从文化的视野中来研究教育，提出并确立了教育的文化功能、价值。随着西方人本主义思潮的渐入，社会主义经济商品化，国内学术界出现了反对“物化”、强调“人化”的主体性思潮，教育主体性问题开始得到研究，教育的育人功能、价值被当做教育的本体功能、价值提出来，与教育的社会功能、价值（也称工具性功能、价值，主要指政治、经济、文化功能、价值）并列为教育的两大基本功能、价值。随后，教育的科技、人口、国防、生态、消费、享用、法制……等功能、价值也不断地提出来。80年代中期之后，教育的功能、价值的项目数明显地呈现出由“一到多”，由“多到万”的趋势。 与此同步，教育的各分支领域的功能、价值也不断地被认识和揭示，其分支领域的功能、价值项数亦越来越多。在高等教育、基础教育、职业教育、成人教育系列的功能、价值研究中，尤以高等教育的功能、价值，研究更深入，因而项目显得更多。[1]高等教育的职能已由80年代初比较公认的“教学、科研、服务”三职能说演化出“保存知识，传播知识与培养人才，传播知识，增进知识，应用知识，社会批判与监督”六职能说，以及培养人才，发展个性，文化创新与文化涵化，社会批判等职能。在德育、智育、体育、美育等系列功能与价值认识中，尤以对德育和美育两者的研究更深入，因而其被认识的功能和价值项目也比较多。据有人概括统计，[2]德育的功能、价值已从原有的政治功能、价值一项变成了现在的几十项。 在教育的功能、价值范围（广度）不断被扩大的同时，教育功能和价值的力度也愈来愈被人们提高，人们企图用教育去解决社会和个人发展中的几乎所有领域的问题，并深信教育起到的作用总是正向的、积极的、促进的。 2.教育“万能”的反思 “现代教育的功能不断被发现，不断在提出，以致于让人产生疑虑与困惑：教育功能涉及的领域真有那么广泛吗？”[3]那么，如何看待这种教育功能、价值迭出的繁荣景象？首先，应该肯定“研究从一片空白已变得日益丰富，日益系统和深刻，”[4]为确立教育在社会生活中的重要位置起到了理论论证作用。但在这种繁荣的景象之后，确也反映了教育功能、价值研究方法论的不足，并且已经或有可能给教育理论研究及教育实践带来负面的影响。 第一，教育功能、价值研究的理想化导致教育现实功能和价值的迷失。教育的功能、价值有期望、潜在和现实三种形态。全面透视教育的功能、价值应同时揭示这三种形态的内容，并把它们相互联系起来，研究其相互转化关系。然而，回顾我国教育理论界对教育功能、价值的研究，实际上侧重潜在和期望两个方面。并把它们简单等同于现实功能、价值。即习惯于站在历史的高度，抽象地从教育历史之变迁中总结和归纳多种教育功能、价值的种类，把它们逻辑地并列为教育功能、价值分类，简单地把它们宣布为现实教育可能产生的功能、价值，而不去研究现实的教育功能、价值赖以产生和实现的教育实践本身的具体结构及其历史条件。历史上曾经有过的教育功能、价值，是不同历史条件下的现实功能、价值，对于当前来说最多只是潜在的功能，价值，在现有的客观条件下，最多只能有一部分能转化为现实。潜在有多种可能性，而现在只能是几种可能性而已。教育功能、价值的现实化总是以消灭多种潜在教育功能、价值为前提的。不顾现实条件、把潜在当成现实，就理想化地扩张了教育功能、价值的广度与力度，导致教育多能、万能倾向。又比如，我们习惯于从主体需要的角度来认识教育的功能、价值，当社会出现政治问题，我们就说教育有政治功能、价值，德育要放在首位；当重心转到经济建设上来，就重视教育的经济和科技功能、价值，说教育是生产力，智育要第一。教育的文化、生态、人口、科技等功能、价值从某种程度上都是被社会的需要所赋予的。我们深知教育在一定程度上说是人为的事物，其功能、价值是可以在需要导向下通过人们的实践活动去创造，但创造也得有客观条件，我们现有教育的结构及社会条件有没有具备产生这些功能、价值的可能性呢？如果有，又如何使这种可能性变为现实呢？具体施实过程如何？我们的教育理论工作者在这方面研究得很不够。我们只是怀着满腔的社会责任感，希望教育对所有的社会问题都有所作为，而忽视有所作为的客观历史条件，忘记了教育在社会分工中的独特功能、价值。如此理想主义地把期望功能、价值当做现实可能的功能、价值，就夸大了现实教育的功能、价值的力度和广度，迷失了现实功能、价值。因为侧重从历史的角度和需要的角度来认识教育的功能、价值，因而就便人们只看到教育对社会和个人发展产生的促进作用（正价值）。尽管从总的历史进程来说，教育是社会和个人的促进机制，但在局部的时空上，教育特别是人为的教育因为认识上或客观存在的原因，对社会和个人的发展有时也起着阻碍作用。虽然我国已有少数研究者开始研究教育的负功能和负价值，但远未形成气候。我们讲“教育的××功能、价值”，实际上讲的是教育对××的促进作用。“见喜不见忧”，“言益不言害”，实际上是夸张了教育功能、价值的力度。
