何谓教育权？至今尚未见到哪本工具书给它下过定义。但长期以来，所有的理论与实践无不把教育行政机关、父母、教师和国民视为教育权利、权限的主体，而忽视学习者（学生、少年）的教育主体性。换言之，学习者只能在外界力量的“保障”下来实现自身“受教育”、“请求教育”的权利，而无实质上的“学习权利”可言。自然，在与这种传统的“教育权”相适应的管理机制下，便不可能产生“共同参与”的民主教育。作为“被教育者”，他们在生活中只能做一个受到某项决策影响而无权参与该项决策的制订过程的客体的“人”。在这种背景下的“教育者”（教育行政机关、父母、教师和国民）与“教育权”已浑然一体，绝无二致。只是苦了“学习者”，连自己教育自己的一点“学习权”也丧失了，最后只剩下两件东西：“被教育”和“请求教育”的权利。纵观与传统的教育机制相适应的教学模式，莫不具有如下特征：其一，教师是代表国家行使教育法权的主体，是知识的主宰；学生是为了履行社会义务而接受教育的客体，只能服从“听讲”，接受知识。其二，教师是教学过程的中心，是主动者；学生围着中心转，是从属对象。其三，讲授是向学生传授知识的主要手段，考试是为了测量学生接受知识的程度。其四，师生难以互相认同，学生处于受制状态之中。民主、平等、人的价值实际上被扭曲了，“学习权”要想从这种“教育权”中挣脱出来而获得独立的“人格”地位谈何容易？所以，长期以来便只有所谓“教育方针”，而无所谓“学习方针”可言。学习者从来就只能充当“受动者”的角色，而受“使动者”的支配。于是，便有了“使受教育者怎么样”一类语汇的创造。而在这之前，“享受教育”则是无产阶级出现后作为争取自身以及子女的权利和利益而斗争的一个重要内容。因为那时，“人民群众被剥夺了受教育、获得光明、求取知识的权利。”[1] 我国虽然早在1925年的中华教育改进社议决宪法中有关教育专章就曾规定：“人民有受教育之义务。”但是，作为儿童的独立人权那时尚未得以明确。“至于把儿童的人权从法律上明确下来，乃是战后的事情（儿童宪法——1951年），在国际上被确认则更后一些（儿童的权利宣言——1959年）”。[2]特别是自20世纪50年代后，世界上大多数国家的宪法所明确的国民受教育的权利和义务，都包括了儿童、少年的人权及其地位。“受教育者”的人权及其地位的意识于“法学观念”上的不断增强，使学习者从“被教育的权利”中挣脱出来而获得“教育权”的主体地位成为了历史的可能。 本来，教育最早是表现为一种人们互相间的个人关系。这种关系是在极其自然的情况下形成的，贯穿在整个社会生活中。但是，由于阶级社会的发展，教育便受其社会的制约，从而在教育上形成了一种社会的关系、阶级的关系。这就自然而然地涉及到“由谁来进行教育”这样一个所谓“教育权”的问题了。我国自西周始，直到最后一个封建王朝覆灭，教育一直被统治阶级所垄断，国家直接控制掌管着学校，可以说是按“天子”意志办教育的封建专制教育权。在现代资本主义国家里，由于“公共教育”的建立，教育虽然已包含了许多“民主”的成份，但行使的仍是资产阶级教育权。只有在社会主义国家里，教育才有可能成为发展人的最有力的武器，开始注重了教育的主、客体的相互关系问题。但是，囿于传统的教育体制、观念的影响，仍然离不开靠“公权”（教育行政）来推行“教育权利”。 随着社会的不断进步，教育的不断发展，在“不论于法律上和社会惯例上都承认教育方面的自我意志的优先地位”[3]，承认学习者作为教学过程中的“主体”的今天，对“教育权”的界定，理当应有新的突破和发展。笔者认为，现代社会的“教育权”除了包含着施行教育的权利（这个权利的主体是教育者）外，更多地是指接受教育的人的“学习权利”，或维护这种学习权利的权利。其权利的主体是进行学习的人（学生、少年）。前者主要是法所赋予的权利，可称之为外在权利；而后者主要是人的主体精神所赋予的权利，可称之为内在权利。换句话说，前者表现为“法权”，后者表现为“人权”。从这个意义上讲，教育权实际上应是学习者为了“更好的生存”和“积极发展”而自赋的学习主体权利。不尊重这一点，现代教育就难以真正发挥“学习者”的主体创造意识，最大限度地发展其心智。不明确这一点，“学习权”在教育全过程中的主体人格地位就无从实现真正的独立。 学生、少年的“教育权”，实现从“受教育权”到“学习权”的独立，不仅是历史的可能，也是教育自身发展的必然。 在美国，本世纪初叶杜威提出“儿童中心主义”，他的“活动课程理论”已在很大程度上注意到了学习者作为“人”所具有的主体精神与地位。“教育权”在那里，除了具有“法”的一面外，已具有了“人”的一面。但到了30年代，以系统讲授为主要特征的传统教学法又占了上风。莫里逊的“单元教学法”就是在这样的背景下问世的。接着，50年代末布鲁纳《教育过程》的诞生，明确地提出了“传授知识”和“发展智能”的双重教育任务[4]，才对杜威的“儿童中心主义”做了一次回归认同。
