未来世界的竞争是一个国家或民族创新能力的竞争。成败的关键是能否建立新的机制和是否拥有卓越创新能力的人才。而教育则是产生国家或民族创新能力的前沿基地。面对21世纪，回顾15年来中国教育改革，观察与前瞻，风云与变幻，几种主要因素触动笔者深沉地思考 (1)教育既是一项多功能的工程，也是一个复杂的系统。因此，有时只能描述教育，而要科学地规范教育是十分困难的。诸如教育的质与本质，教育现象，教育功能，教育活动，教育存在形态等等，大多还是满足于描述性的，至今尚缺少有力度的分析与研究。虽然，1978年以来国内展开了教育本质的论争，提出了诸如教育“上层建筑说”、“生产力说”、“双重属性说”、“多重属性说”、“特殊范畴说”、“实践说”等主要论点，但迄今为止，这场论争在论点、论据、论证诸方面，都仍存在于参商之阶段。应当说，分歧乃至龃龉是自然而又合理的，因为人们对客观事物的认识是不断地发展着的，对教育的认识也是一样。 如果从教育实践史的角度来看，教育是连续性的，同时也是阶段性的。连续性在于教育的继承性，而阶段性则在于教育的批判性。也即是说，教育是在继承与批判的过程中进行的。本世纪以来，人们对教育的认识开始从“社会”的角度不断转向“社会与人”的角度，这种角度的转移，无非是在寻求一个更为广阔的视角。教育的多元化功能逐渐进入人们的视野。 如果从教育思想史的角度来看，人们对教育的整体圭臬与主体规定也不是一成不变的，如斯宾塞(Spencer,H·)提出的“教育即预备”，福禄培尔(FroebeI,F·W·A·)等主张的“教育即展开”，赫尔巴特(Herbart,J·F)论述的“教育即塑造”，杜威(Dewey,J·)提倡的“教育即生长”等，论证的均不仅是“教育是什么”，更主要的是“教育应当是什么”。也就是说，教育的本质内核并非单一，而是由教育的概念与认识主体对教育的价值理想和规范相统一的。 但是，长期以来，我们认识的范围仅局囿于“教育是什么”，进行各种各样的假设与描述，并力图给教育一个相对稳定的概念，然后循规蹈矩，划地为牢。实际上，教育中始终存在着个人与社会之间、自由与权威之间、连续与变革之间、教与学之间的“张力(tension)”。这种“张力”意味着教育本身存在的空间，以给认识主体作出抉择，使教育达到好教育（教育应当是什么）的期望功能。这就是说，教育的概念是一个动态结构，如果人们把它看成是一个凝滞的、静态的结构，那就无异于像闻一多先生在三十年代批评绝对化的认识新格律诗那样——“戴着脚镣跳舞”。而这种舞蹈的姿态纵然优美，却是缺乏生命力的。 (2)当人类即将告别20世纪之时，实际上人类生存的这个现实世界已经今非昔比，不是它原来的模样了。生存空间、学习与认知空间由于科学技术的发达而完全改变了它原有的轨迹与范示。这是人类文明进化过程中的一个重要标志。人们在20世纪长期以来所形成的因——果线性认识世界的单一思维方式已被愈来愈多的非线性运动所造成的发散现象所困惑。20世纪的哲学观念已到了更新和重建的时候。这是不以人的意志为转移的人与自然、人与社会、人与科技、人与文化等诸方面的双向选择。人对自然、社会、科技、文化有所选择，反过来，变化与发展中的自然、社会、科技、文化对人也是选择的。人类只有不断地、适时地完成双向选择，并不断地、适时地确立自己的行为，才能在追求自己的目标过程中永远立于不败之地。双向选择的过程，在一定意义上也就是对人生及世界意义的探索，主要是一个包含有目的、意志、志趣、鉴赏等在内的价值系统，即确立哲学的原则。科学就其本质来讲主要是发现未知的事实，以“求真”为目的，探索“是什么”的问题，因而重在依实存原则对对象的本质规律和状况进行客观的、准确的描述；而哲学则是依理性把握确定“应当如何”的实践原则，以思辩和逻辑分析的方式把握世界。出自科学的是事实的判断，出自哲学的则是价值的判断。因之，决定教育的最后根据是哲学。教育要从科学的“是什么”的判断向哲学的“应当如何”的判断转移，才能实现真正的革新。正如著名教育哲学家乔治·奈勒所说：“大多数一般性的教育问题归根结底是哲学本身的问题”。（见陈友松主编《当代西方教育哲学》第28页，教育科学出版社1982年版）或如谢密斯所言：“所有的教育问题最终都是哲学问题”。（转引自蒋晓《美国教育工作者的教育哲学探讨》，载《外国教育动态》1988年第6期）我们至今还停留在“科学的”判断教育的阶段；以“科学的”而非“哲学的”作为衡量教育的基点，那结果也只能是“教育是什么”而不是教育“应当如何”。这是两种思想体系两种思维方式的判断，它导致了教育在现实社会中两种轨迹、两种发展速度的运行。 (3)教育的核心问题是学习与认知。学习即是将陈述知识转化为求解问题的活动过程。通过学习，获取概念的、陈述的、理性的、抽象的知识。长期以来，教育者和被教育者正是为此而做出持续不懈的努力的。教育者和被教育者几乎同时满足于知识编译、知识理解的第一阶段，认为“教育任务”已经完成，而如何将第一阶段（学习）获取的知识变成信息，然后变成认知工具的一部分即第二阶段，反而忽略了。教育的这种“残缺”是客观存在着的。人们往往只重视学习者与环境之间的相互作用，认为理解现实并试图去完成现实生活需要做的事情以及试图根据实际需要理解有关事务、有关知识，乃是学习者的根本原动力；因而实践被认为是必需的。但这并不完全。因为实践应伴随着问题求解过程中发生什么而带来的反思。实践并不是教育的终结。教育应是学习——认知——实践——批判的过程。而“批判”则是对教育信息的反馈，以促使学习——认知——实践向更高层次推进。要完成如此的教育全过程，20世纪以来所形成的教育教学模式是不能适应的。这是因为，教育活动过程虽然通常表现为由教育的目的、知识与信息的选择、方法的认定、体系的建构、成果的确认五个环节所组成的发展序列，而成果确认则是最重要的，因为它是检验前四个环节是否成功的唯一客观前提。这就涉及到“教育活动中的价值因素”或“教育的价值”，即教育对于人类的意义即有用性，它与经济学范畴中“使用价值”一样，是早已被人类的教育实践和教育批判所揭示了的。今人也相当明白这个道理。但是，教育的“使用价值”仅属于低一层次的概念，就实质言，价值并非只停留在“使用”以满足需要的关系层次，而是一个包含价值意识、价值评价、价值规范、价值目标四要素的系统存在。价值因素对教育活动的渗透与影响已逐渐使人们对教育固有观念发生动摇；这种动摇主要指向由对教育成果“使用价值”的单一确认而转向对教育的价值意识、价值评价、价值规范、价值目标的全面确认；而其中的价值目标应是当今人们最关注的一项课题。
