摘要 传统教学理论只注重教学语言技巧的研究与培养，而忽视了对话语自身的研究。其实，教学由话语始，到话语终，话语以外无教学。教学话语的言语形式带来意义的瞬间生成和意义的不可重复性，从而带来了永恒的理解的差异。教学话语的三维结构，两重功能，双主体，都将教学理解和教学内容的掌握置于无法确定的境地，既使理解无限开放，又使正确理解发生困难。 关键词 教学话语 理解 内容异变 话语功能 话语结构 话语主体 对于学生来讲，主要任务之一是理解世界和人生。而世界和人生是不能仅凭丰富的经验直接理解的，它特别需要通过经验的话语来达到。我们所具有的教学世界，本质上是话语的。教是话语，学是话语，话语之外没有教学。教学的简约性规律或直接经验与间接经验关系原理说明了这一点。 话语是教学得以实施的必要中介，是教学得以完成的必要手段。因此，话语的局限，就是教学的局限。话语达成理解，通向理解，也局限理解，变异理解。学生理解的差异源于主观的结构，也就是源于话语。 传统教学论只研究表达的技巧，而忽视话语自身；只研究话语对信息的传递，而忽视它对信息的变异。 然而既然话语对教育教学对理解的影响非常深远，如果我们不想被话语影响引入歧途，如果我们想通过对话语的了解达到更有效的教学，我们就必须结束上述局面。 其实这方面的尝试几年前就已开始出现，近年更日益被人关注[1]。本文对此题拟作进一层探讨。 一、教学话语：理解的困难和理解的机会 话语即discourse，由拉丁词头dis“穿越、分离”和词根course“线路、行走”组成，大意是对事物演绎、推理、叙说的过程，词典里多作说话、讲演、论述解。我国大陆以话语表示，港台则常以述说、叙述、说法表示。复杂的话语在教学中就表现为教学话语，是教学中对事物的演绎、推理和叙说的过程，重点在言说过程。 传统上和习惯上，人们对教学话语的研究集中在言语技巧或者说表达技巧上。诸如语言清晰、声音宏亮、抑扬顿挫、辅以必要的停顿、手势等等。但几乎没有对教学话语自身进行过任何探讨，这因为以前的研究前提是，话语能表达、能准确表达欲表达的意义或信息，学生通过话语能准确接受教师表达的意义。这样，表达的技巧自然成为主要乃至唯一的问题了。 但我们的研究表明，教师的话语无法准确表达他想要表达的意义，学生无法通过话语准确接受教师表达的意义，意欲表达和实际表达的不同一，实际理解和期望理解相偏离。学生理解的是失真了的教学内容，是经由语言表达而多度异变了的内容[2]。心理学研究表明“言语行为的社会环境和语言交际的方式，在一种文化群体与另一种文化群体之间具有广泛的差别”[3]。教学使用的语言，由教师和校方代表的主流文化的语言，对于学生来讲，这种教学语言并不是很熟悉的，学生的语言对教师来讲也有一定陌生度。有个小学生作文写道：“我爸爸一有空就摆弄他那些宝贝破邮票”，孩子的情感从言中透出，绝无教师所判评语的意味：“集邮乃高尚的事业，怎么能用这样的词来形容爸爸的集邮呢”！两个群体，两种话语，相互干扰，相互超出，妨碍了相互理解，也为相互理解提供了无限可能。可见，教学的理解就是话语的理解。话语甚至是思想本身。话语之外，教学就会完结。Flander的研究表明，传统的课堂教学中，谈话讲解等话语活动用了三分之二时间，若考虑读和写这两种语言形式，则可以说教学就是话语活动，话语之外无教学[4]。 教学的话语性使得教学永远有理解的差异性：受教者不能完全客观理解施教者，理解者不能完全客观理解被理解者，这就是教学理解的困难。所谓理解，可以看成是人在某一时刻，对理解对象及其它与理解者之间的全部整体关系的把握。理解中任何部分关系、知识的变动，也相应改变了整体的知识与能力结构。在一个侧面，理解的困难是教学内容的失真和异变；在另一个侧面，它是教学中的多重接受。因此，理解的困难就是交流的困难，就是学习的困难，也是教授的困难。教学活动中，师生双方都力图被对方理解，更力图理解对方。然而教师无法保证每个学生都能理解他的所教，学生无法检验自己的理解是否合教师的意图。一堂相当规模的观摩课上，“渔夫的故事”一课被某特级教师讲得有声有色，眼看就要成功结束，可偏偏此时教师连点五六个学生，都没有准确分出段落（更精确一点讲没有分出与教师想分的一致的段落），教师的思路断了，原准备好的精彩结语用不上了，课堂上有些纷乱，一堂课就这样被学生的理解偏离教师的理解而留下最后的遗憾。教学的话语留下了理解的差异，而理解的越轨又造成了教学的尴尬。 所以我们说，语言之外无他物。教学话语构成教学自身，教学话语构成不完善不完全但敞开的无边际的教学自身。不完善不完全是因为不能彻底交流和理解即理解的困难；敞开无边际是因为思想的自由、创新的自由、即兴教学的自由，当然更是理解的自由，即理解的机会。 教学话语的多义性和理解的差异性总是存在的。因此，我们研究的任务不是力图消除它，而是尽量使人们认识到它的存在或使它的存在凸显，并通过认真研究它的形式、结构和功能，使之不再成为错误的根源，使之成为可加以控制利用的发展理解力的有益机会。 二、教学话语的形式与理解 教学话语有文字的和言语的，各以其不同特性影响教师的施教，影响学生的理解。在言谈的话语中，说话主体的意愿和所说出来的意思往往只是部分一致，而在文字的话语中，这种一致更不易达到。文字的意思和文字作者的意思产生了隔离和差异。 课上，教师正讲得起劲时轰隆的车队从窗外驶过，教师随口说，“也许是部队换防”。“换房？部队要换什么房”？学生纳闷。这种言语的误解若处于文字的阅读过程，则立即消失。小学语文五年二期《老水牛》一课有这么一句，“他叫它干什么它就干什么，他走到哪里它就跟到哪里”。读此文字，当无问题，讲听这些文字，误解就可能来了：是人这个“他”走到哪里牛这个“它”跟到哪里，还是牛这个“它”走到哪里，人这个“他”跟到哪里？正常的书面语用于口头，就容易出现混淆，这是不同形式教学话语的含混性。教学中文字与言语的话语总交错展开着，而大量的教学以讲解为主，这样误解不时发生，真正的理解永远是有缺陷的。但毕竟这种缺陷很易克服，只要学生提出疑问，教师使言语变成文字，一写误解便消失了。令人担心的是，学生理解时产生误解而并不自知，没有疑问，教师便失去了纠正误解的机会。
