中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：1671-9468(2008)03-0046-14 我国经过多年来的改革实践，一方面，“教师教育”的舆论准备越来越充分，政策思路也越来越清晰；另一方面，“教师教育”却没有作为国家教育发展的“重中之重”得到关注，并没有任何重大的改革步骤和教育财政的倾斜。目前我国教师教育的发展正处于由数量扩充向质量提升的关键时期。可以说，伴随我国高等院校的升格、转型、扩招而带来的开放式格局和数量膨胀，教师教育的发展面临“失范”(办学规范缺失)、“失格”(教养规格缺失)、“失真”(教师教育课程缺失)、“失重”(财力保障缺失)的危险，遑论质量的提升问题。因此，当务之急是，以科学发展观，推进教师教育的制度设计和课程建设。 一、“教师教育”概念的发展脉络 “教师”(teacher/master)的起源同人类历史一样古老。古今中外，存在着不同时代、不同形态的学校里执教的教师形象。在我们探讨何谓教师素质的时候，历史的视域是不可或缺的。以教学为业的教师的起源可以上溯到古希腊。根据赫罗德特斯(Herodotos)的《历史》记载[1]，早在公元前5世纪前后，在古希腊伊奥尼亚群岛就有了私塾和学校，出现了教授体育、音乐和文法的教师。人们所期望的教师的素质随着时代与社会的发展而变化，即便限于以教育工作为职业的学校教师，也是随着不同学校的宗旨和性质而产生不同的素质要求的。西方的中等教育学校起源于中世纪，其悠久的历史仅次于大学。这种学校就是教授“七艺”的“文法学校”，并由此诞生了Ⅰ型教职观——“学艺型教师”；在近代公共教育背景下设置的师范学校，教授有关教育方法的理论与技术，旨在大规模地培养义务教育学校的教师。当时师范教育提供了近代教育学、特别是裴斯泰洛齐(J.H.Pestalozzi)教育学作为指导原理。尤其是19世纪普鲁士的师范学校同裴斯泰洛齐教育学的紧密结合，成为世界各国师范教育的楷模，由此诞生了Ⅱ型教职观——“方法型教师”。进入20世纪，中等教育得到普及，产生了交融和整合上述两种类型教师教育的必要性。特别是在美国，伴随中等教育的飞跃发展，要求教师不仅熟悉方法，而且懂得学术，于是诞生了Ⅲ型教职观——“专业型教师”，强调“有学识的专业”(learned profession)。 “教师教育”(teacher education)的政策和制度逐渐取代旧式的“师范教育”，是当代国际教育发展的重大标志，从本质上说，体现了教师专业化的革新进程。从关注“职业”(vocation)与“专业”(profession)的差异，到倡导“教师专业地位”和“教师专业发展”，这是联合国教科文组织多少年来的一贯诉求，也是发达国家教师教育发展的共同轨迹。事实上，欧美国家的教师教育经历了从“非专业”到“半专业”(“准专业”)再到“专业化”的整整一个世纪的“专业化”努力；包括我国在内的东亚国家“理想的教师职业形象”也经历了从“圣职化”(“教师圣职论”)到“工匠化”(“教师劳动者论”)再到“专业化”(“教师专业论”)三个发展历程的演进。教师的专业形象终于确立起来了。 教师工作是一种“专业”，而且是一种“学习的专业”。联合国教科文组织《1996年世界教育报告——教师和变革世界中的教学工作》指出：“教学同其他专业一样，是一种‘学习’的专业，从业者在职业生涯中自始至终都有机会定期更新和补充他们的知识和技能。”[2]在终身教育的背景下，教师的这种学习必然也必须是一种终身学习。 “教师教育”需要终身学习的制度创新。我国自20世纪80年代以来倡导“教师教育”的概念和政策，不是什么文字游戏，而意味着发展观的转变和发展方式的转变。“教师教育”隐含了三个发展脉络：第一，教师培养的渠道由单一闭锁走向多元开放，需要整体规划(不仅限于师范院校，还有综合大学)；第二，教师培养过程由职前培养走向终身发展，需要全程(一体化)设计、多元设计(多层设计)；第三，教师形象由教学技术人员走向“反思性教学”专家，讲究专业素质。联合国教科文组织指出：“建立一种培养培训一体化的教师教育模式，是世界各地所共同追求的。”[3]这样，从“教师教育”的发展脉络必然引申出“教师教育模式”有别于“师范教育模式”的三个基本点：(1)它不是封闭与守旧，而是寻求开放与创造；(2)它不是旨在“完成式教师”的养成，而是旨在“未完成式教师”的培养；(3)它不是局限于“教师个体”的养成，而是旨在“教师集体”的形成。 在这方面，日本学者今津孝次郎的教师教育论是富有启发性的。他指出迄今为止的教师教育研究存在两种模式。一是“教师个人模式”——把教师的质聚焦在教师个人掌握的知识技能上与态度上，寻求“完成式教师”；二是“学校教育改善模式”——提供师生关系为中心的教师职业行为的改善，追求以教学为核心的学校教育的质的提升。这两种模式为教师教育研究提供了理论基础，成为一种新的认识方法。他还探讨了“学校教育改善模式”理论的基本内核，并从如下三个原理的角度比较了新旧教师教育模式的差异，为我们提示了模式转换的方向[4]：(1)“教师专业原理”。“完成式教师”和“未完成式教师”代表了新旧两种不同模式的教师专业性原理。在传统社会，要求教师保持已完成学习的一定的专业知识和技能，因此叫“完成式教师”，师范教育就是完成式教育；在当今信息社会，则要求教师在同学生的互动关系中，反思自身的实践，并要求具有跟同事合作不断地学习的态度，这就叫“未完成式教师”①。(2)“学校组织原理”。“僵化学校”和“灵活学校”反映了新旧两种学校组织。前者拥有封闭的教学系统，将一定的知识用高效划一的方法传授给众多学生；后者拥有开放的教学系统，以新型的课程或设施空间灵活地应对变化的环境，同时不仅传授知识，而且包括学习的方法。教师采用适合多样的学生、使每一个学生的学习具有个性发展特点的合作式与建议式的教学方法。(3)“发展环境原理”。旧的教育模式是培养拥有“封闭的教学系统”的“僵化学校”中的教师，这是以“完成式教师”的思维方式为核心，把教师的质求之于教师个人素质，重视教师养成和教师任用；新的教育模式则是培养拥有“开放学习系统”的“灵活学校”中的教师。这是以“未完成式教师”的思维方式为核心，把教师的质求之于以教学为中心的学校教育的改善，立足于教师群体的不断发展，重视在职研修。
