1 传统教育是精华和糟粕并存的，这一点无人否定；我们应当批判其糟粕，继承其精华，这一点也无人反对。但是，如果只是停留在这样的共识的基础上，举出若干值得批判继承的例子，似乎过于简单化，也没有多大的意义。 对于那些历史上可能盛极一时，而现在已被社会抛弃和否定的制度措施及思想观念，例如按身分门第入学的制度，或者是“三纲”的封建道德观念，如果不是专门研究历史的话，我们是否还有大肆挞伐的必要？ 对于那些过去现在一直沿袭不衰的良好教育传统，例如教育为立国之本的方针，或者是学而不厌、诲人不倦的教学态度，如果不是启蒙的话，我们是否还有絮絮不休重复表述的必要？ 传统教育中的糟粕尤为需要批判和摒弃的，应当是现在仍然存在或将会滋长的那些东西。 传统教育中的精华尤为需要提倡和发扬的，应当是现在已经被忽视或正在被放弃的那些东西。 2 何谓传统？《辞海》释为“由历史延传而来的思想、道德、风俗、艺术、制度等”。笼统言之而已。许多人实际上将凡历史上有过的东西都当做传统的东西，一般多限定于古代。也就是说，历史等于传统，把“中国古代教育”换成“中国传统教育”，似乎没有什么本质区别。如果这样理解的话，传统也就没有什么特点可言了。 “传统”具有时空范畴的广度。因词衍义，“传”表示延续性。构成传统的东西应该是世代相传延续下来的，短则延续一个时期，长则由古至今。除历史研究者或爱好者关心某一时期的传统外，我们主要关注的是至今仍然存在，仍具影响或仍有作用和价值的传统内容。“统”表示普遍性。尽管也有官方传统和民间传统，士大夫传统和庶民传统以及民族传统，地域传统之分，但都应该在一个广泛的社会层面上得以体现。如果是现象习俗，得到普遍反映；如果是制度措施，得到普遍实施；如果是思想观念，得到普遍认同。缺乏延续性和普遍性的东西，不应视为传统。 由此而论，所谓传统教育，应该是指在现实教育活动中得以长久的、普遍的实施的制度、措施、内容、方法以及受到社会高度认同的思想观念。 我国古代一直维持中央集权的君主专制制度和宗法等级的社会结构，教育事业又一直受儒学支配，故古代教育制度（含教育措施、内容、方式等，下同）体系相当稳定，构成固有的传统模式，历2000余年无大的变动。近代以来则发生了根本性的剧变，可以说是仿效西方构建的教育体制。但固有传统的痕迹依然可寻，以考试制度最为突出，而考试制度往往是教育的指挥棒，传统的影响由此得到集中体现。 古代的教育思想能否一概归人传统教育？则有商榷的必要。如果仅就思想领域而言，能存于古籍、至今不失传的观点、见解，一般来说总有它的流传渠道。但也有一些思想学说，是当时以至后来很少有人重视，甚至很少有人知晓的。王充《论衡》就是一例。《论衡》成书后长期泯没无闻，汉末至东晋，虽有个别知音，然而“蔡邕秘弗视人，葛洪赞弗容口”，总的看，在古代是“为世所共轻”（胡应麟：《少室山房笔丛》，卷二十八），恐很难说有多大的社会影响面。分析王充的思想观点有什么价值，与考察他的思想的社会影响应是两个尺度，而是否构成传统应取决于后者。 即使是历来颇受重视、广为流传的教育思想，究竟属于传统教育思想，还是属于传统教育？也是有区别的。前者或许可以直接等同，后者则需另加考察，因为观点主张并不等同于现实存在。思想往往多带有理想、理念色彩，或只在局部成为现实，或在未来方能实现，也可能永远不能变成现实。试问在古代，学为君子，“修身，齐家，治国，平天下”与“学而优则仕”，“书中自有黄金屋，书中自有千钟粟，书中自有颜如玉”两种学习动机，哪种属于传统教育范畴？ 3 在传统教育中，什么是精华？什么是糟粕？需要一个评判尺度。如果以现代教育的标准和要求来衡量，问题自然简单得多（尽管有时相应的标准和要求也不一定那么规范和统一）。然而完全以现代标准去评判历史现象，有失客观公正，不是唯物主义态度。即使是从实用的角度说，效益也是有限的，作为被评判者，又如何能对评判者有多大帮助呢？不过是对现有的东西填补一些历史的注脚而已。 现在看来是精华的东西，历史上不见得适用。如樊迟要求学稼艺，遭孔子抢白，古代的学校没必要也不可能传授生产劳动知识技能。现在看来是糟粕的东西，历史上不见得未起过积极作用。如恪守师法家法、不改师说学宗，在以师传口授为主的早期教育方式下，有助于保障文化典籍流传的准确性。 传统教育中更多的东西很难简单定性为精华或糟粕。拿考试制度来说，一方面，它是学习的动力和压力，调动了教学双方的积极性，促进了教育事业的发展。另一方面，它又迫使教学为考试服务，不利于人的健康成长和社会对人才的需要，背离了教育的初衷。传统教育理论的许多原则观点，更是不能片面强调和实施。即使是循序渐进这样似乎无可挑剔的教学原则，也并非只意味着斜线式的教学进程，而螺旋式、跳跃式的教学亦非对循序渐进的否定。事物是复杂的，是即是、非即非的思维方式在很多情况下将陷入窘境。
