中图分类号：G40-42文献标识码：A文章编号：1673-9841(2008)05-0121-05 在各种机会面前，某个或某些人比其他人具有更大的竞争优势。在衡量了种种自然和社会的不同条件及排除了个人不同的选择和努力程度后，大家的目光集聚到他们不同的学习经历(特别是专业背景)上来了。习惯上，大家把这些不同的学习经历或专业背景区分为不同的(专业或科学)知识。既然某种知识能让主体具有更大的竞争优势，那么，是不是这种知识就是最有价值的知识呢？于是，毫不奇怪地，我们再一次听到了关于知识价值的追问。 一、追问中的偏差心态 在历史进程中，两位教育学家对知识价值追问的声音最具影响力。第一位是英国人斯宾塞。1859年，他在《什么知识最有价值》一书中首次提出了这个问题。斯宾塞生活于资本主义迅速发展的时期，人们开始意识到科学知识对于社会发展的巨大促进作用。然而当时学校里占主导地位的学科并不是自然科学，而是古典学科。为了唤起人们对自然科学知识的学习热情，斯宾塞明确地提出科学知识(主要指自然科学知识)是最有价值的知识，学校教育的主要任务应当向儿童传授各种科学知识的观点[1]。第二位是美国人阿普尔。阿普尔曾说，斯宾塞的老问题“什么知识最有价值”，在今天应当更进一步追问：“谁的知识最有价值。”传统知识观的最大缺陷恰恰在于忽视了这一点，即由于过分强调课程知识的客观性、普遍性和中立性而忽视了课程中的意识形态问题。阿普尔认为：课程是法定知识，它代表的自然是统治集团的利益。 再一次追问知识的价值问题，显然不是继续证实或证否斯宾塞或阿普尔的结论。因为言辞之间的此问题非彼问题。无论是斯宾塞还是阿普尔，都是站在群体的角度，对人们习以为常的知识观提出疑问，并提请人们注意知识在社会生活中所蕴涵的“完满生活”或“政治霸权”；而我们今天继续这个追问，既不是为人类寻找最有意义的活动，也不是为特殊群体寻找突破霸权的可能，而是从个人所属的专业出发，为寻找到更轻松的职业和更舒适的生活而考虑。也就是说，群体性的问题变成了个体性的问题。 问题性质的改变，并不表明今天的追问与历史上的追问就没有任何的相干性，也不能表明今天的追问就完全失去了意义。因为任何话题都不是空穴来风，它的提出部分地反映了当前教育实际情况，也折射出了讨论者的偏差心态。 首先，过去生活经验总结的知识在追问中被当成了知识的全部。OECD认为，知识实际上有四种类型：(1)知道是什么的知识；(2)知道为什么的知识，指自然原理和规律方面的科学理论；(3)知道怎样做的知识，指在人类实践活动中做某些事的技巧、诀窍和能力；(4)知道是谁的知识，指谁知道和谁知道如何做某事的信息，它包括了特定社会关系的形成，即有可能接触有关专家并有效地利用他们的知识[2]。而在当今的追问中，“知道是什么的知识”成为一枝独秀的景观。在很多人眼里，是什么的知识就是人对事物的认识和经验的总结。在教育中的它就是书本知识，学科的具体内容。于是，教育就成了传输，把过去的生活经验传输给在未来生活的孩子们，并通过回忆性质的考试来检查传输的有效性。无休止的知识灌输和记忆考核又反过来在青少年心中留下这样的印象：在这个社会里，准确地回忆过去是最有意义的活动，“知道是什么的知识”是最有价值的知识。 第二，为将来生活做准备的知识观阉割了真实的经验生活。在当下的追问中，不仅把知识的内容等同于过去生活经验的总结，也把知识的目的等同于将来生活的准备。不管知识具有多大的客观属性，它的价值的发挥，关键在于人们(或个人)的兴趣是否与之相关，人们(或个人)的思维能否把它与自己的生活经验相结合。从这个道理上讲，人并不能够占有知识，而只能利用知识。知识能够发挥价值，就在于它能够被人的生活经验所利用。但现在的追问颠倒了这种观念，认为知识如同一个固定物品，可以被人占有，似乎一旦知识被占有，那就能一劳永逸地解决生活中出现的所有问题。在这种心态下，现在的知识学习就是为了将来生活的准备。这种理所当然的知识准备论是经不住推敲的。从事理上讲，我们谁也没证据说未来对于我们来说一定存在。但准备论调者却用未来的幸福生活为现在的无趣学习辩护，将现在的任何活动都假设成为手段意义，证明现在受苦地接受知识的合法性。这种知识观阉割了本来应该存在的真实的有趣的当下生活。 第三，知识的外在工具价值掩盖了知识的内在欣赏价值[3]258。价值是人评价出来的，评价首先是觉得东西可贵，其次就是进行估价。知识的内在价值是通过自身得到证明的，它无须和别的价值进行比较，也无法比较。但“吾生也有涯，而知也无涯”，当生活时间的有限性遭遇知识范围的无限性时，人们又不得不进行选择，为了这个东西而要放弃那个东西，于是就建立了我们的价值序列。因为价值序列是相对于第三样东西(比如主体的需要、外在的经济价值等)比较出来的，而第三样东西又不是黄金(不具备黄金价值的稳定性)，所以，价值序列就具有情景性的特征。可见，每一种知识的工具性价值不仅来源于其内在的欣赏价值，也不能取代其内在的欣赏价值。但如果一再地追问每一种知识价值的多少，势必会用知识的外在工具价值掩盖知识的内在欣赏价值，造成知识观的偏差。 第四，知识的社会标准埋没了个人兴趣标准。金生鈜教授曾指出：在一个时代中，知识类型的序列存在着相互交织的三个层面，它们分别是社会、教育、个人的知识价值序列[4]。也就是说，现实生活中，这三个领域中的知识是有不同之处的。这种不同不仅是因为三者在经验占有、社会交往上的不对称，而且也因为现实社会并非理想的秩序良好的社会，不同的人占据着不同的社会地位。他们从自身的处境出发，把自己对知识价值的理解通过各种手段传递给别人。我们不能肯定地说，这些理解缺失了人类社会的共性，但我们也不能断定它就没有特定团体和阶级的特性。用学习者毫无兴趣的知识作为学习的材料，这用一位美国人的话来说就是：“只要孩子并不喜欢你给他的东西，无论你教给他什么东西都一样，没有什么区别。”而知识价值高低的追问就是想寻找一个普遍性的社会知识价值高低标准，并把社会的标准当成个人的标准，这势必会埋没个人的知识兴趣。
