中图分类号：G40-011 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2003)02-0029-05 教育功能研究不论是对教育理论本身的建构而言，还是对教育实践而言都是一个具有重大意义的课题。目前，教育功能研究硕果累累，但经过对其取向与视角的回顾与反思，我们发现有些问题值得进一步思考和讨论。研究取向和视角不仅直接影响研究成果的品质，还往往形成集体的思维惯性，对研究的深入拓展形成障碍。本文尝试对教育功能研究的取向和视角以及相关问题进行探讨，以期把教育功能研究推向深入。 一 对教育功能的认识和重视古已有之，古今中外的教育家们无一例外地强调教育的重大作用。以柏拉图为代表的教育家们主张“工具功能论”，站在卢梭路线上的人们则坚持“本体功能论”的立场。近代诸多教育理论流派也对教育的功能阐发了各自的观点。[1]必须指出，以往的教育家虽然重视教育的作用，却缺乏对教育功能的专门研究，相关论述都是零散的、片段的。19世纪末20世纪初，专门和系统的教育功能研究才渐成气候。 西方学者对教育功能的专门研究与教育社会学的产生和发展密切相关，最具代表意义的大致有功能主义、冲突论和社会改造论诸派。 功能主义(Functionism)亦称结构功能主义，发端于社会学上的功能论。其早期代表人物是英国教育家斯宾塞和法国学者迪尔凯姆（亦译涂尔干）。后来衍生出“社会功能文化学派”和“结构功能主义学派”。斯宾塞和迪尔凯姆的保守取向为功能主义学派的理论体系定下了基调。斯宾塞利用达尔文的进化学说，建构了自己的社会有机论，对社会有机体的良好分工与和谐共处寄予了极大热情。而迪尔凯姆的“社会团结”理论不过是斯宾塞学说的自然延续，他们对社会秩序的追求直接扩展到功能主义教育理论当中。在他们看来，教育是促进社会“和谐”的工具，“教育的功能在于使儿童产生：(1)他所属的社会认为其每个成员不应该不具备的某些身心状况，(2)他所属的特定社群（社会等级、社会阶级、家庭、职业）认为其全体成员必须具备的某些身心状况”。[2]功能主义的教育功能观大致可归纳为以下三个方面：(1)社会化功能。教育使儿童掌握或具备该社会的价值观念、行为规范和知识技能等等，实现大体的“同质性”，获得社会认可的合格成员的资格。(2)经济功能。教育通过提高受教育者的劳动力素质、职业意识以及相关的知识、技能等，从而提高生产力和经济效益。(3)选拔功能。与社会的分工和社会流动相适应，教育制度承担着将受教育者进行分化、筛选和配置的功能。在相关研究中，特纳的“赞助性流动”与“竞争性流动”研究颇有影响。 20世纪中叶以后，西方社会急剧动荡变迁，而先前的功能主义已经无法解释也无法适应这种社会格局。60年代末，冲突论(Conflict Theory)迅速崛起，取代了功能主义长期以来在社会学界的主导地位。冲突论学派主要分为三股势力：以鲍尔斯(Bowles,S.)和金蒂斯(Gintis,H.)为代表的“新马克思主义冲突论”（侧重于分析批判资本主义教育制度）；以柯林斯(Collins,R.)为代表的“新韦伯主义冲突论”（侧重于分析教育成层问题）和以华勒(Waller,W.)为代表的“教学社会学（主要关注学校内部的社会关系）。 冲突论认为，学校教育是统治集团的工具，其核心功能就是复制统治集团的意识形态，复制现存的阶级关系和结构。教育的复制功能主要反映在三个方面：(1)经济地位复制，即社会再生产理论(Theory of Social Reproduction)。教育体制通过与社会关系的相互映照和呼应，使阶级差异和不平等在学校教育中得以强化，使学生在意识、态度、角色等方面适应现存的社会格局。(2)文化复制，即文化再生产理论(Theory of Cultural Reproduction)。伯恩斯坦(Bernstein,B.)从语言代码的角度分析了文化复制与阶级控制过程。他指出，社会的和阶级的不平等在不同阶级的家庭中以不同的语言代码方式表现出来，学校教育则通过有意识地复制中上层阶级的语言代码而强化现存的阶级差异。布迪厄(Bourdieu,P.)以“文化资本”的概念扩展了伯恩斯坦的研究。布氏认为，儿童不仅继承了家庭的物资资本，也继承了相应的文化资本。学校教育正是通过“符号暴力”(Symbolic Violence)强化了社会的精英文化，从而维护并扩大阶级差异。(3)国家复制(State Reproduction)，即国家再生产理论。统治集团利用国家机器为学校教育对经济地位的复制和文化复制提供制度保障，使这种教育功能在更大的范围内以合法的形式运作。 社会改造论比冲突论的态度更加激烈，它更加关注对现行社会和文化的反叛与改造。抵制理论（批判论）、后现代主义、后实证主义、后结构主义、女权主义都属于社会改造论，其中尤以抵制理论为典型。 抵制理论的教育功能观以阿普尔(Apple,M.W.)和吉鲁(Giroux,H.)为主要代表。其核心观点有二：(1)学校功能是复制统治阶级的文化、强化现存制度和阶级差别，使社会支配集团的利益合法化。这一观点与冲突论无二。只是批判论从宏观和微观两个维度展开其分析和论述，因而比冲突论更具阐释力和说服力。(2)学校不仅是统治集团实施经济和文化复制的机构，同时也是广大师生抵抗禁锢、推动社会变革的场所。学校和学生文化具有相对自主性（“相对自主论”），可以抵制统治阶级的文化灌输（“抵制理论”）。弗莱雷(Freire,P.)以满腔热情呼吁被压迫者反思压迫及其根源，并“投身于争取解放的斗争”，“为了不再被压迫力量所奴役，被压迫者必须摆脱压迫，打破它的枷锁。”[3]对学校抵制功能的认识“是社会批判论者在研究教育问题时的最大特色”。[4]
