一、教师应否获得课程权力 课程权力，通常是指一种权威性力量，依靠这种力量可以在课程方面造成某种特定的结果，它主要包括课程政策制定中的参与权、课程编制开发权、课程专业自主权和课程实施权等等。[1]那么，教师是否应当获得课程权力？学界对这一问题的认识，经历了从“防教师”(teacher-proof)到“赋权予教师”(empowering teacher)的转变。 20世纪60年代，以美、英为代表的西方发达国家进行了一场长达10年的结构主义课程改革运动。这场声势浩大的改革因最终未能达到改革者的预期目的而引发了人们广泛的批评与深刻的反思。研究者们意识到，导致课改失败的原因之一在于错误地采取了“防教师”的课程发展策略。根植于20世纪初科学主义课程开发范式的“防教师”课程发展策略，是指由外部专家清晰地界定课程所预达到的目标，并使达到目标所需的课程材料精致化、步骤程序化和操作化，进而保证一线教师按照预设的材料和步骤实现作为课程设计者的外部专家的意图。[2]人们认为，“防教师”的课程政策人为地割裂了教师与课程之间的联系，教师被排除在课程开发过程之外，课程设计者居于课程权力的顶端，使教师成为课程的“附庸”。 20世纪70年代以后，研究者们开始关注“实践中的课程”。人们逐渐发现，教师内在的实践经验、研究能力、创造能力不但是客观存在的，而且也有必要在教育活动中得以展现。美国课程论学者施瓦布(J.J.Schwab)提出了“实践的课程观”，斯滕浩斯(L.Stenhouse)也基于他在英国的课改实践提出了课程开发的“过程模式”，初步确立了中小学教师在课程开发与课程实施中的地位与作用。他们与“行动研究(action research)”的倡导者一同为人们重新认识教师的价值作出了重要贡献。 进入20世纪80年代，课程论和组织学研究的新进展引起了人们对“赋权予教师”等问题的普遍关注。这一时期，许多新的“课程”观念相继出现，如康内利(Connelly，1988)等人提出的“课程即是经验”、格兰迪(Grundy，1987)提出的“课程即是实践”等等。就教师与课程发展的关系而言，这些课程观念的出现意味着教师参与课程的“合理性”大大提高。在美国，20世纪80年代中期，霍姆斯小组(Holmes Group)、卡耐基教学专业工作组(Carnegie Task Force on Teaching as a Profession)等组织相继提出报告，这些报告更加注重学校系统内部的因素对教育质量提高的重要作用，强调要通过提高教师的力量、提高教学的专业化水平来实现学校教育的改进，由此掀起了所谓教育改革的“第二次浪潮”。另外，“赋权予教师”的理念与组织学中参与管理的观念是密切相关的。受到现代科层管理体制的影响，很多组织陷入了过度专门化的泥沼而不能自拔。组织中的雇员被视为“机器”和“工具”，工作动机弱、效率低。针对这种状况，管理界于上世纪80年代开始认识到让雇员参与与其工作相关事务的决策会提高工作质量和生产率，从而强调雇员的赋权增能。[3]这一理论进展引发了大量关于教师参与校政决策的研究和尝试，为教师课程权力研究提供了新的注脚。在已有研究的基础上，有学者更是明确提出了“教师课程创生”的命题，[4]指出教师在整个课程运作过程(包括课程开发、课程实施、课程评价、课程研究等)中，都应该根据本地本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等，通过批判反思，主动地变革和自主地建构课程目标、课程内容、课程资源、课程意义和课程理论。进一步丰富了“赋权予教师”的内容。 另外，许多研究者立足我国国情指出，赋予教师一定的课程权力也是我国新一轮课程改革和教师专业发展提出的现实要求。 首先，“赋权予教师”有助于激发教师的责任感与积极性。随着新一轮基础教育课程改革的深化，对教师的专业自主能力、教师的素养不断提出新的要求和新的标准。然而，一个人如果没有被授予相当的权力，他是很难去承担相应的责任并积极发生改变的。有研究表明，[5]“要提高教师的积极性就要赋予他们一定的权力”。 其次，“赋权予教师”有助于课程本身的优化。许多专家认为，大规模国家课程之所以在实施中遇到巨大阻力甚至推行失败的根源是课程开发集中制本身造成的。这种模式使课程决策系统与课程实施系统隔离开来，作为课程实施者的教师无法清楚地了解新课程的意图和课程目标中每一个细微的革新因素。因此，以国家力量进行课程开发，往往会导致课程在实施过程中出现失真现象。如果学校的课程发展有一线教师参与，那么课程可能会更为清晰、易懂，更容易被其他教师所理解。所以，只有放权给基层学校教师，使之参与课程改革，才能编制出符合时代要求的新课程。 同时，“赋权予教师”也是促进教师专业发展的客观需要。尽管伴随时代的发展，教师专业化和教师专业发展的重点有所变化，但专业技能、自主权和责任感等概念一直是一些不变的指导原则。从教师领导的理论视角反思当下的教师专业发展，研究者认为，只有“赋权予教师”，留给教师自主发展的空间并提供更多选择，才能促成教师持续而有效的发展。Lightfoot(1986)指出，“赋权”可以理解为组织内的个人为了争取个人的选择、自主的空间和尽一己的责任而参与组织决策的机会。因此，赋权的专业发展就是要增加教师的个人选择、自主空间和参与设计的机会。[6]有研究者通过对40个具有赋权感的教师的观察，强调所谓的“赋权增能”乃表示教师“有实行意念及决定如何执行自己专业的机会与信心”，并发现“真正的赋权可以导致教师专业性的提升，因为教师认为他们需要参与、也有责任参与相关的决策过程”。[7]而对另一些研究者来说，“教师赋权增能”和“教师专业性”这两个概念完全可以等同起来，它们均强调通过确认和改善教师的工作条件而给予教师专业以尊重。[8]这里可以借用Ayers的一段话对上述研究进行总结，Ayers(1992)指出：[9]“赋权是教学的灵魂和心脏，它不可能由软弱无力之人去实现。就像消极被动的教师绝不可能培养出积极主动的学生，反应迟钝的老师绝不可能教导出思维敏捷的学生，漠不关心的老师绝不可能培育出充满爱心的学生。那么，我们需要赋权教师吗？答案是只要我们想要杰出的学生不断从学校中涌现出来，我们就需要有赋权的老师”。
