[修回日期]2008-02-29 [中图分类号]G40.03[文献标识码]A[文章编号]1007-2179(2008)02-0032-08 “孩子敏感得像针尖……一旦感到外界的刺激，如一句话、一个眼神，就会让他们表现出敏感的特质。”(俞国良，2008)相对于敏感的教育对象——孩子或者成人来说，已有的教育研究方法显然是落后的，与深入了解学生(或学习者)的要求是有差距的。这些方法如实验、调查、访谈等，或者在研究设计上，或在研究资料的分析处理上，是基于客观真理观的思想基础上过于强调理性和抽象，强调普适和统一，而对情景性的个别性关注不足，甚至故意予以踢除，由此使得在教育研究实践中教育者对学生(学习者)感性直观呈现出来的信息或重视不够，或不予采用，甚至熟视无睹，难以针对学生特征因人而异、因景而动，深层次地了解学生，促进教育教学改革。教育现象学强调从学生情景的、具体的、有时是瞬间的体验入手，从参与研究者的自身感受中获取信息，这对于深入课堂第一线的教师和身处学校之中的教育者深入某一情景下的学生、教师是具有重要作用的。正因为如此，近年来教育现象学在国内教育领域日益受到关注。 教育现象学的英文表述有pedagogy+phenomenology、phenomenological pedagogy、phenomenology in education、educational phenomenology等。中文对它的翻译是“现象学教育学”、“教育学现象学”、“教育现象学”等，表示的基本意思都是从现象学的角度来研究和探讨教育问题。 现象学应用于教育研究起始于20世纪40-70年代的欧洲，主要代表人物有荷兰学派的J·M·兰格威尔德(Langeveld)、比茨(Beets)、弗米尔(Vermeer)等人。其中，兰格威尔德是享有国际声誉的著名教育现象学研究者。20世纪70年代后，荷兰乌特勒支(Utrecht)大学的比克曼(Beekman)取代了兰格威尔德，发展了具有参与性的现象学方法，成为荷兰现象学研究最为活跃的人物。在德国，利皮茨(Lippitz)发展了兰格威尔德的思想，提出了解释学现象学方法。同时，现象学研究在北美地区也得到快速发展，其主要代表是加拿大的马科斯·范梅南，以及美国的阿米德·吉戈吉(Giorgi)等。 在几十年的发展中，教育现象学研究取得了很大的进展，队伍不断壮大，选题包括教育领导和参与计算机培训的体验研究等。加拿大阿尔伯塔大学还出版了《教育现象学》杂志，集中刊发教育现象学方面的研究论文。(见表一) 我国教育现象学研究近年来也取得了很大发展，刊发的教育现象学研究论文和选题也不少，一些老师(徐李萍等，2006)还尝试应用现象学方法分析课堂的教学实践等，但什么是教育现象学，如何开展教育现象学研究，这些问题至今都缺乏具体明确的回答。 什么是教育现象学 要回答教育现象学的内涵，有必要首先了解清楚什么是现象学方法，因为了解后者将会对理解前者提供积极帮助。 现象学作为一种研究方法，目前已成为一种重要的研究方式。自上世纪40年代现象学被引入人文社会科学研究以来，就一直作为一种研究方法被广泛应用。美国内布拉斯加大学林肯分校(Nebraska-lincoln)的研究方法专家克雷斯韦尔(Crewell，2003)在研究方法论框架中将现象学与叙事研究、扎根理论、人种学研究、案例研究等概括并列为质的研究设计的五种策略之一。(见表二)从研究实践来看，自上世纪90年代末至今，应用现象学方法开展研究的(从网络可搜索到的文献来看)数量不少，学科涉及美学、心理学、精神科学、医学、社会科学、文学等多个领域。从这些情况来看，现象学已作为一种重要的研究方式在实践中被加以应用。
那么什么是现象学方法呢？威廉明纳·莫斯特(Willemina Mostert，2002)在《现象学：在生活世界中发现教育学的意义》一文中把它界定为，现象学研究指一组人员对某一概念或现象生活体验意义的描述。瓦尔·哈林(Vall Halling)把现象学界定为，像事物显现的那样严格而无偏见地研究事物，以便人们能理解人的意识和经验。还有研究者把现象学界定为“对现象的探讨和描述”(Seamon，2002)、“现象学研究是描述体验的本质特征”(Wilis，2004)等。这些界定尽管表述不一，但基本都认同现象学是描述直接经验中所给予的东西。教育现象学也遵循这一特点，所以范梅南(Max van Manen)说，“教育现象学就是想让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来……直接关注学生的生活世界和生活体验，并对它们做有益的反思，从而形成一种对教育的具体情况的敏感性和果断性。”(李树英，2005)这其实反映了现象学方法的一个基本特征——从事物“自身显现”中认识事物。
