审思20世纪中国教育学的整个发展历程，“引进”成为中国教育学形成和发展的一道亮丽景观，但“引进也导致形成了一种照搬外国教育学模式的倾向”[1]，以至于不少研究者不加批判地用西方的话语去诠释中国的教育实践，参照西方的教育理论框架去剪裁中国的教育实践，而没有与广阔的中国文化背景和社会历史背景，特别是中国教育实践紧密结合起来探究教育问题。正因为此，中国的教育研究没有结出中国自己的教育理论果实，其既不能回答中国的教育问题，也很难对其它学科产生一定的影响。此历史的沿袭一直延续至今，但依然并未发生根本性的改观，教育科学的许多新学科的“诞生”几乎大多都是走了这样的捷径。诚然，其间的原因是较为复杂的，但就整个教育学的命运而言是较为悲壮的，即便曾有两次较大的“反思”，一次是70年代末80年代初对我国教育学研究的拨乱反正，一次是80年代末对“十年”教育学研究得失的回顾。但现实中一个无法回避也难以回避的问题是，仔细审视近年来的教育研究成果，堪称立意新颖、见解深刻、富有原创性的研究成果实在太少了。中国整个教育研究成果现实语境一个突出特点就是原创性仍显得较为薄弱，“原创性不足已成为中国教育研究的基本特征之一。”[2]据有关专家不完全统计，到21世纪初中国教育学版本就有400余种，但更多的是面目相似的“雷同”的教育学。以至于有学者言，“这类教育学再多也无济于事，它们并不意味着教育科学的繁荣，相反，倒是意味着教育科学生长的停滞。”[3]其表面的繁荣却折射出深层的贫困。“为什么在其它各门社会科学有了长足进步的今天，教育理论仍步履蹒跚，落在后面，教育理论似乎还是不能把握自己的发展状态？为什么教育理论方面的论争总会出现实际上是前提性条件发生分歧的现象，以致论争各方在论争之前，总要构筑自己的堡垒，作出自己的界定？”[4]那么，一个问题便是，教育研究原创性不足的表征有哪些呢？鉴于此，笔者拟对此问题的表征从以下几个维度进行多维的透视与思考。这里需指出的是，本文中的“原创性”借鉴并使用了学者李政涛关于原创的界定。他指出：原，以自己特有的研究对象、视角、思维方式、命题的言说方式等构成的论述框架与范式，成为同类研究的起点，并为这一点预设了一个问题域，使紧随其后的研究都不得不从这一点出发，或不得不在原创者所设定的问题域内发问；创，即在理论标准的基础上，提出新问题、概念、范围、命题和观点。 一、依附性的存在 一是依附于西学，“言必称希腊”的难舍情结。当前的教育研究更多的是研究西方语境下的教育问题，或利用西方语境下的教育理论来解释和解决中国现时的教育问题，这是一个客观存在。诚然，造成此结果的原因固然是复杂的。 中国教育学百年[5]发展史向我们展示出其特殊的历史背景，它自出生就是一个被动的产物，一出生就留有“娘胎里的印记”。检视历史，自鸦片战争以来，在“睁眼看世界”下，中国开始并加速了向西方学习的进程。无论是西方的科技还是制度等，“西化”成为中国近代史中重要的景观。同样，中国的教育研究也经历了类似的命运，我们将目光投向20世纪初，教育学的引进开始了漫长的求索。在这一特殊的历程中，中国教育研究者大量译介了日本的教育学著作，此后，美国、德国、前苏联等的教育学依次成为中国教育学的蓝本。当然这在特定的历史阶段是不可避免地。但从此中国的教育研究者多了一种依附性情结，而依附在一定时期一定程度后就会造成举步维艰，难以自立的被动局面。驻足抚思，中国的教育研究发展如此悲壮的命运似乎早已被逻辑地预设了。 时至今天，教育研究依附性依然存在。一个怪现象是先在的潜意识依然作怪，外国的教育学有了300多年的发展历史，其肯定比中国的先进。于是乎，对洋理论推崇备至，对外国教育思潮关爱有加，甚至对外国教育家诸如杜威、赞可夫等了解之深之甚，而却遗忘了我们自己传统文化中的精华，忘却了对我们自己的遗产地充分挖掘与整理。这一方面折射出我们的一些研究者的自卑心态，另一方面也说明了我们对西学的依附性依然存在，而其存在致使我们在学习外国教育理论、思想等的同时并没有产生出自己的教育思想与成果，甚至对传统文化也是一种天然的背弃，更有甚者则希望用西方的教育理论来阐释、应对中国的教育现状，解决中国的教育问题，而没有对其理论产生的社会背景、历史背景等作具体地考察，又何以可能在中国运用。只植入而并未生成的客观使然，致使我们的教育研究一直无法产生中国语境下的教育问题，也无法研究中国语境下的教育问题，致使到20世纪80年代，“中国依然没有一本中国特色的教育学。”(朱智贤语) 二是依附于相关学科的研究，包括其理论体系、思维范式等。而缺少教育研究自身的反思与加工，没有其成熟的自觉的自我意识，其更多的是受其它学科的影响，而自己并没有对其它学科作出自己应有的贡献与一定的影响。“只索取而不奉献”的被动性存在，从而使自己的学科地位与领域屡屡被漠视与践踏，使自己一直徘徊于理论的边缘而难以走出困境，摆脱其尴尬的处境。
