中图分类号：G40－01 文献标识码：A 文章编号：1009-413X（2008）01-0019-14 作为一种重要的价值取向，教育机会平等的理念与准则对于现代社会有着十分深远的影响。它以个体人为基本出发点，主张确立一种自致性的努力方向以开发每个人的潜能，并为社会成员提供一种平等竞争的公正环境，而力图消除先赋性等影响个人发展的不正常因素。教育机会平等的理念与准则为社会成员提供了广阔的选择余地和有效的发展空间，提供了更高的发展期望，同时还提供了发展的基本规则，从而激发了现代社会教育发展的活力，提升了教育进步的质量。鉴于教育平等理念和准则具有重大的现实意义和重要的学理价值，我们更应对教育机会平等问题予以足够的关注。 一、非社会提供的教育机会平等 天赋、家庭、运气等自己无法负责的因素所提供的教育机会不平等是否是应得的、应该的、公平的呢？罗尔斯明确认为，这是不应得的、不应该的、不公平的，“没有一个人应得他在自然天赋的分配中所占的优势，正如没有一个人应得他在社会中的最初有利出发点一样——这看来是我们所考虑的判断中的一个确定之点”[1](P104)。为什么天赋、家庭、运气等自己无法负责的因素所提供的机会不平等是不应得的、不应该的、不公平的？原来，在罗尔斯看来，“‘公平机会原则’的内容是：谁都不应该由于他所无法负责的特性取得社会利益；也就是说，谁都不应该由于他所无法负责的特性而被剥夺社会利益”[2](P373)。换言之，每个人只应该因自己能够负责的自由的选择和努力获得权利，而绝不应该因自己无法负责的因素——天赋、家庭、运气等等获得权利。这就是罗尔斯所谓的“机会公平平等”或“公平机会原则”。这显然是一种机会应该完全平等的主张，因而无疑是美好的、乌托邦的、理想的，然而却是不现实的、不公平的、不正义的。现实地看，机会不但不可能完全平等，而且天赋、家庭、运气等自己无法负责的因素所提供的机会不平等是应得的、公平的，而使其平等则是不公平的。这一论证思路，对于我们分析非社会提供的教育机会平等的启示在于： （一）天赋 从遗传学的角度讲，每个人的天赋条件有着较大的差别。“在出生甚至怀胎的起跑线上，婴儿天资的差异……是遗传决定的，而不是环境造成的；是父母传给子女的，而不是由本人发展或培养获得的”[3](P42)。1969年，詹森在《哈佛教育评论》上发表了一篇名为《我们能在多大程度上提高智商和学术成就？》的长篇论文。该文中有一小部分讨论了下述事实的可能成因。即平均而言，非洲裔美国人在标准智商测验中的得分不如其他美国人高。詹森对这一部分的结论做了如下陈述：“我们面对的是各种证据链，没有哪一种证据是绝对孤立的，但把这些证据放在一起，就有如下的并非不合理的假设：遗传因素是导致黑人白人智力差异的重要原因。在我看来，证据的压倒优势在于支持遗传学假设，而不是严格的环境假设。当然，这并没有排除环境的影响或环境与遗传因素的交互作用。”[4](P27) 赫恩斯泰、默里最近曾对智商与教育之间的关系问题进行了系统研究，他们在其著作《钟形曲线：美国人生活中的智力和阶级结构》中亦认为，智商与遗传基因有关：不同的种族和族群的智力水平差异巨大，这一定与遗传因素有些关系。一些族群要比其他族群的智商高，亚裔美国人，特别是日裔美国人和华裔美国人在总体上要比白人的智商高，虽然差异并不是很大，然而亚洲人和白人的平均智商实际上都要比黑人高。在两个种族群体之间，智商分数的差别平均是16。而遗传智力的差别则是社会分化的重要原因之一，“一个人越聪明，他（她）在社会等级中上升的机会就越大。那些站在顶层的人之所以在那儿，部分原因就是他们要比人口中的其他人聪明。……有些人处于社会底层而不流动就是因为平均来说，他们不够聪明”[5](P665)。不仅每个人的天赋条件有着较大的差别，人与人之间先天性的差异也很大。哈耶克亦指出：“不论环境如何重要，我们都不应当忽视这样一个事实，即个人生来就极为不同，或者说，人人生而不同。即使所有的人都在极为相似的环境中长大，个人间差异的重要性亦不会因此而有所减小。”[6](P104) 现有研究的结果表明，在常态下，人在神经系统的兴奋、抑制能力的强度与反应的灵活程度上有类型的差异；脑在大小、体积上有差异。在非常态的情况下，遗传差异之大是惊人的，它构成了两端——先天缺陷、痴呆儿童与超常儿童。而遗传因素是个体发展的必要条件，它为人的发展提供了来自主体的自身物质基础、机体与外界发生作用的组织机制以及机体内部协调机制，从而使生命体成为一个开放的、具有自稳定性能的结构，它能够不断地从外界吸取自己发展所必需的各种“养料”，进行加工改造，使机体能吸收成长，从而为个体的发展提供了基础。布坎南曾说：“几乎没有人会说，经济比赛固有的不公正是因为某些人运气好，某些人选择得好，或某些人比别人努力。在私有财产和契约的法律构架里由市场制度作用所限制的经济比赛中的不公正往往归咎于天赋的分配，在作出选择之前，在运气光临经济赌博以前，在开始努力以前，人们首先是带着天赋进入比赛的。”[7](P130-131) 布坎南虽是就经济比赛而论，但这一论述无疑适用于我们对天赋在参与教育机会分配中的作用的分析。由于受遗传因素的影响，人的智力因素与非智力因素均有着明显的差异，并导致学习能力上的差别，“实际上，智力测验分数与学业成就密切相关”，这意味着人们对于教育机会的获致与把握情况会有许多差别。只不过，尽管智力测验分数与学业成就密切相关，但也不能过分夸大智商在参与竞争非基本权利的教育机会方面的作用，因为智力测验分数也与社会、经济和种族差异紧密相关，“一般说来，白人学生要比黑人学生或其他处于不利地位的少数族群成员得分高”[5](P664-665)。这也是赫恩斯泰、默里所著的《钟形曲线：美国人生活中的智力和阶级结构》一经出版，就立即遭到社会各界猛烈批评的原因。由许多学者编撰的《钟形曲线之战》一书，把“钟形曲线”称之为“在过去十多年中出现的、最具煽动性的社会科学事件”，把“钟形曲线”称之为“种族主义的伪科学”。该书的作者之一古尔德认为，赫恩斯泰、默里的著作在立论方面存在着四个错误，且立论的所有假设都存在着问题：智力可以用一个单独的智商分数来描述；人们可以在一个单独的智力量表上进行有意义的排序；智力大部分来自于遗传；而且它是不能被改变的。为此，“我们必须同‘钟形曲线’的教条做斗争，因为它是错误的。如果认同它，就不利于对每个人的智力进行适当的培养。当然，我们不可能都成为火箭科学家或脑外科医生，但是那些不可能成为这类人的人却有可能成为摇滚音乐家或者专业运动员……”该书的另一位作者加德纳指出，经过一个世纪的研究，人们已经不再把智力看作是一个一般范畴的观念，只存在“多元智力”，即实践的、音乐的、空间的、数学的等等[5](P666)。高曼的“情商”理论明确指出，智商分数在参与竞争非基本权利的教育机会方面以及与以后的工作成绩之间并没有系统的联系，“我们中间最聪明的人有可能会因为抑制不住巨大的热情和冲动而遭受失败。在个人生活中，高智商的人可能是令人吃惊的糟糕的领航员”[5](P667)。一般而言，“情商”不是遗传的，而且儿童在这方面所受的教育越多，他们利用自身智力能力的机会也就越多。 天赋提供的这种教育机会不平等，是否是应得的、公平的呢？在美国《独立宣言》的起草者托马斯·杰弗逊看来是不公平的。针对一位作家奋力驳斥当时很流行的有关非洲人智力低下的观点，杰弗逊对他的驳斥赞同道：“确切地说，没有人比我更真诚地希望看到有对此种疑惑的彻底驳斥，我自己也疑惑是否自然赋予了他们不同的理解力，希望发现他们与我们是一样的……但是，无论他们的智力程度怎样，他们的权利都不能以此为据。因为，纵然牛顿在理解力上优于他人，他并不能因此就成为他人财产或人身的主人。”[4](P31－32) 即，教育机会平等不应依赖于智力，或者说智力不应参与教育机会的分配。在罗尔斯看来，天赋提供的这种教育机会不平等，同样是不公平的。“即使它完善地排除了社会偶然因素的影响，它还是允许财富和收入的分配受能力和天赋的自然分配决定。……正像没有理由允许通过历史和社会的机会来确定收入和财富的分配一样，也没有理由让天资的自然分配来确定这种分配。而且，公平机会的原则只能不完全地实行，……自然能力发展和取得成果的范围受到各种社会条件和阶级态度的影响。甚至努力和尝试的意愿、在通常意义上的杰出表现本身都依赖于幸福的家庭和社会环境。保障那些具有同样天资的人在受教育和取得成功方面的机会平等在实践上是不可能的”[1](P74)。而他提出的平等的“差别原则”就是为了保证社会的公正、效率与稳定而对由天赋获致的机会不平等进行限制和调节，使之保持在人们可以容忍和接受的限度以内。“差别原则实际上代表这样一种安排：即把自然才能的分配看作一种共同的资产，一种共享的分配的利益（无论这一分配摊到每个人身上的结果是什么）。那些先天有利的人，不论他们是谁，只能在改善那些不利者的状况的条件下从他们的幸运中得利。在天赋上占优势者不能仅仅因为他们天分较高而得益，而只能通过抵消训练和教育费用和用他们的天赋帮助较不利者得益。没有一个人能说他的较高天赋是他应得的，也没有一种优点配得到一个社会中较有利的出发点”[1](P102)。罗尔斯的这一主张带有明显的福利社会主义的色彩，把机会分配的重心放在了“最少受惠者”一边，且对在机会分配中天赋居于优势的社会成员有着一种近乎本能的防范。《学会生存》一书也对天赋参与教育机会的分配提出了质疑：“从历史上讲来，这种意识形态是民主的，因为这是以成绩优劣取得权利去代替过去那种以出身与幸运取得权利。其结果，使那些取得权利的人们感到问心无愧，但却掩盖了问题的另一方面。这就是说，有些人在社会文化方面具有优越的条件，善于语言和抽象思维的表达。甚至还有一些人具有超过平均水平的智商。从人道主义和道德的观点来看，这些人比他们的同伴更应该值得培养吗？”[8](P106) 虽然杰弗逊、罗尔斯乃至《学会生存》一书的主张有一定的道理，但并不全面。在我们看来，因天赋不同而获致的不平等的教育机会，显然是应得的、公平的。因为教育机会，说到底，它不过是一种稀缺资源。每个人的天赋、努力等等便是其购买稀缺资源的“资本”。每个人对其资本——“天赋和努力”及其收益——“更高一级的教育机会”等都是有权利的。诺齐克指出：“1.人们对他们的自然资质是有权利的。2.如果人们对某种东西有权利，那么他们对来自它的无论什么东西也是有权利的。3.人们的持有是来自他们的自然资质的。”因此，“人们对他们的持有是有权利的。”“如果人们对某物是有权利的，那么他们就应当拥有它。”不管人们的自然资质是否是任意的，“人们对其自然资质是有权利的，对来自其自然资质的东西也是有权利的”[9](P228－229)。这样，每个人因其天赋不平等所带来的教育机会不平等，便是他应得的权利；若使其平等，便侵犯了他的权利而是不公平、不应该的。
