一、对当前课程知识研究的一个方法论反思 课程知识的教育学属性，即被纳入到教学活动过程之中的课程知识区别于处在教学活动领域之外的一般性知识经验的教育学内在规定性。这一问题的提出，主要是建基于对当前课程知识研究的方法论反思基础之上的。 在我国教育领域，自20世纪50年代起对课程知识的讨论主要是集中在“双基”问题上，即基础知识、基本技能。80年代前期人们注意到了知识学习与智力发展的问题，80年代中后期知识学习与能力发展的关系问题又受到人们关注。90年代起“应试教育”与素质教育的讨论不断升温，但直到90年代中后期，人们所秉持的传统课程知识观并未受到太大冲击。而世纪之交，情况却发生了急剧变化，建构主义、批判教育学、后现代主义、默会知识论，以及多元智能、幼教领域中的瑞吉欧教育方案、中小学领域中的研究性学习等等，如雨后春笋般突然都冒了出来，它们或者从理论上对知识、知识的教与学做出了新的阐释，或者在实践中探索着、践行着新的知识观，一时间关于知识的各种话语、声音不断地冲突、碰撞、交锋，给人以一种异彩纷呈之感，并以其不可阻挡之势对传统的课程知识观带来了难以回避的冲击和震荡。借用皮亚杰的术语，人们理解课程知识的已有图式的平衡状态已发生了结构性断裂，传统课程知识观发生了认同危机。 不过现在六七年过去了，走过热闹，静下心来从方法论的层面上反思，我们觉得以前许多相关研究似乎仍属于一种“外推式”而非“内生式”研究，即基本上是沿着自外而内的路线，由教育学外部向教育学内部做简单线性的理论推演，而较少以课程知识的教育学内在规定性为出发点，来建构生成相关研究问题域并展开探讨。概言之，肇始于世纪之交的教育领域中的知识问题大讨论，涉及认识论哲学、建构主义心理学、知识社会学等多个学科的新近研究成果，许多讨论往往都是沿着这些不同学科的思维路径对课程知识进行着自己的“言说”，其致思理路往往为：“别的学科，如认识论哲学、建构主义心理学、知识社会学等对知识说了些什么，所以教育中的课程知识就应该怎么样”，这突出体现在一些“启示”、“启发”类的研究中，甚至体现在沿着这些不同学科、理论的致思方式来重新解释课程知识的研究中。不可否认，在研究的初期，这种“外推式”研究为人们重新理解课程知识提供了新的视角，对撞击人们关于课程知识的旧有观念和思维框架，开阔人们的视野是非常有价值的。但是我们看到，随着研究进程的深入，这种“外推式”研究的不足也逐渐暴露了出来，这其中的突出一点就在于缺乏一种余英时先生所讲的“内在理路”（inner logic）。余英时先生曾就思想史的研究指出，从政治或经济的角度解释思想史，其实都是忽略了思想史本身的生命。因此，他特别强调每一个特定思想传统本身的内在发展逻辑，并称之为思想史研究的“内在理路”，忽略了这种“内在理路”，思想史就无法讲到家，无法讲得细致入微。[1] 而在当前教育领域的课程知识研究中，这种“外推式”研究所表现出的“内在理路”缺失，则具体体现在较少从教育活动作为一种“成人”活动的内在规定性，从课程与教学实践发展的内部，从课程知识与人（教师和儿童）在教育中的生存处境和生存意义建构之关联，来探寻课程知识存在与展开的内在依据及其合法性前提。 这种“内在理路”的缺失，在课程知识的研究中往往会出现以知识的其他学科属性来代替课程知识的教育学属性的情况。如有观点在谈到课程知识的概念时，特别强调“知识的根本问题是其正确性、真理性和科学性问题”，即真假性问题，而课程知识也是知识，因此，由三段论推理逻辑可知，课程知识的根本问题也就是真假问题。这样一来，课程知识的教育学属性就被遮蔽了。对此，笔者认为，就一般情况而言，知识总是有真假之分、正确与错误之分，而且这也是自柏拉图以来整个西方传统认识论的一个核心问题。作为从人类总体知识经验中筛选出的一部分，课程知识当然也会涉及到这一问题，教给学生正确的而非错误的知识，这不仅是教学认识的起码底线，而且也是教学伦理的起码底线。但关键是：知识的真假问题是否也是课程知识的核心问题呢？笔者认为，不是！知识的真假问题主要是哲学认识论要讨论的事，是哲学研究者们要解决的问题，而且就哲学认识论内部而言，知识的真假问题从古希腊以来就不断承受着来自怀疑论的质疑，在当前更是受到后现代主义的挑战和冲击。因此，从真假性上，不仅没有为一般知识经验与课程知识做出划界，而且由此还带来了一个最直接的后果，那就是以知识的认识论属性——真假性——遮蔽了课程知识的教育学属性。这也是知识教学被扭曲化为“知性化”教学的一个重要动因。 以上课程知识研究中这种“内在理路”的缺失，实质上是一种教育学学科的“内在立场”[2] 的缺失，它使我们的许多相关研究在不自觉间蜕变成为一种对他学科关于知识问题研究成果的“照着讲”、“学着讲”，并在不自觉间被“灵魂附体”，使我们的研究，这个“身”，进行着他学科，那个“魂”的“言说”，进而失去了我们自己的学科问题意识，失去了“我们的”问题解决的指向性和有效性。因此，笔者认为，随着对课程知识研究的不断深入，相关的研究范式也应该从自外而内的“外推式”研究，进一步走向自内而外的“内生式”研究上来，立足于教育学内部，站在教育学自身的内在立场上来审视他学科关于知识研究成果的教育学涵义，仔细审视它们的“言说方式”：说了些什么、针对什么说的、如何说的、为何这样说、其合理性及其限度在哪里等等。并在此基础上，“接着讲”、“自己讲”、“讲自己”，[3] 吸收他学科研究成果，从教育活动的特有规定性上来寻求课程知识合理而合法的教育学属性。这不仅有助于我们实现对传统课程知识观的扬弃和超越，走出这种课程知识观一直“告而不别”的尴尬困局，而且对我们在当前这个有关知识的话题纷繁嘈杂的语境下，自觉找到并固守课程知识的教育学根基，有效解决我们自己的“真问题”必定有所助益。
