一、学力危机的背景——“学力神话”的破灭 (一)社会秉持的“学力”尺度 学力危机为什么会发生？儿童为什么如此激烈地“厌学”？为了理解这个问题，就得认识现代社会的急剧变化与学力的关系。 在这里，需要再界定一下“学力”。我曾经指出，“学力”概念之所以如此混乱不堪，是由于并没有把“学力”(achievement)视为一种“基于学习的成就”的实体，而是视为“力”的功能了。进而又把“力”(能力、权力)的功能视为学力的实体，从而助长了围绕“学力”概念的混乱。根据“学力”的原文“achievement”，“学力”是“学校教授内容”的“学习成就”。这个定义是表达学力的“实体”的。但是，为了理解社会与学力的关系，在这里有必要界定“学力”的“功能”。 之所以把学力归结为“力”(power：能力，权力)的表征，是因为它可以充分地表达学力的社会功能。因为，拥有“学力”就是拥有某种“能力”，拥有某种“权力”。我把这种“学力”的功能理解为跟“货币”一样的功能。或许会令人惊异，学力是一种拥有如下三种性质的货币。 第一，学力同货币一样，具有作为评价的功能。正如货币是从数量上去比较多样质的物品、做出估价那样，学力也是按照一定的均质的尺度去衡量多样而异质的经验而发挥作用的。用同一的分数来表征音乐的学习经验、英语的学习经验与理科的学习经验，原本是滑稽可笑的。然而，学力却是具有这样一种功能性的意味：用同一尺度来评估多样而异质的经验的评价标准。 第二，学力同货币一样，具有作为交换的功能。货币是谁都想拥有的不会拒绝的唯一的商品，即便在需求关系之中不能得到相等的物品也具有间接地实现物与物的交换关系的功能。货币使得在物与物的交换中只能偶然地实现的交换关系，一举扩大并合理化了。同样，由于学力是谁都想拥有的不会拒绝的唯一的商品，具有在应试市场与劳动市场中作为交换手段的功能。学力在应试与招聘的场合，可以作为间接交换的手段，把未必一致的招聘者需求与志愿者能力的关系加以合理化的功能。 第三，学力同货币一样，具有作为储蓄的功能。由于货币是期望储蓄的唯一的商品，带来了经济活动的计划性与持续性，进而储蓄的欲望又促进了投资这一经济活动。同样，由于学力也是期望储蓄的唯一的教育概念，学习活动被赋予了计划性与持续性，而储蓄的欲望又进一步促进了作为投资的教育活动的基础。这样，学力从功能侧面看来，体现了货币与实物的双重特征。 学力的“货币”界定终究是抽象思维的想像的产物。跟基于经济社会的情势奇货可居、货币就会如同纸屑贬值一样，学力也有贬值的危险。就像货币的价值在通货市场的行情上不断变动那样，学力的价值也会在社会经济的状况中不断变动。 我的假设是，今日日本的学力危机可以理解为：作为通货危机的学力危机，亦即“学力神话”的破灭，引发了犹如通货暴跌般的学力暴跌。倘若我的这种假设是真的，那么，如今讨论的“学力低下”不过是预示着更大危机的来袭而已。 (二)所谓“学力神话”有效的社会 在学力的功能界定为“货币”的基础上，我们先来考察一下“厌学”的背景。 根据“国际教育评价协会”(IEA)1999年的调查，中小学生校外学习时间与学习的学生的比例。正如日本(1.2小时)、韩国(1.6小时)那样，东亚国家与地区中小学生的校外学习时间是世界上最低的。从校外学习的学生的比例来看，日本(59％)、台湾(55％)、韩国(50％)远低于世界平均水平(80％)，处于最低的水准。在作为调查对象国的东亚国家和地区之中还有一个新加坡是3.5小时，处于高位。但重要的是，在1995年的同样项目的调查中新加坡是4.6小时，四年间就减少了1小时。同1955年相比，由于台湾没有调查不能比较，但日本减少0.7小时、韩国减少0.9小时、香港减少0.9小时，均显示出除伊朗和希腊之外的国家少见的急剧减少的倾向。 就是说，“厌学”是东亚国家和地区的特征性现象。而且值得注意的是，新加坡、韩国、香港、台湾、日本等都是学力成就垄断了第一位至第五位的国家或地区。究竟为什么东亚国家和地区的学力成绩在世界独占鳌头，却刺激了“厌学”的作用呢？ 我把鲜明地呈现“厌学”的东亚国家与地区的教育危机称为“东亚型教育危机”。这里所谓的“东亚国家与地区”是指中国大陆、朝鲜、韩国、日本、台湾、香港、新加坡等七个国家和地区。通常所说的“东亚”还包括马来西亚在内，但考虑到宗教背景和历史背景，这里马来西亚除外。 包括日本在内的东亚国家和地区以特有的方式，谋求基于学力竞争的社会移动(阶级与阶层的阶梯上升)的活跃化，从而达成了教育与产业的“压缩式现代化”。1980年日本的高中升学率是94％、大学、专科的升学率达37％。当时欧洲各国的全日制后期中等教育的普及率是70％左右、高等教育的升学率是10％左右，高于日本教育水准的国家只有美国。欧美各国花了几个世纪达成的教育与产业的现代化，日本仅用一个世纪就超越了。
