一、引言 1897年南洋公学师范院标志着我国师范教育的诞生。而1904年《奏定初级师范学堂章程》、《奏定优级师范学堂章程》的颁布则标志着我国师范教育体制的确立——仿日建立了以封闭为主要特征的师范教育体制。自此之后的百余年间，我国师范教育体制经历了数次演变：民国初年，继承并发展清末的封闭式体制；民国中（20世纪20年代）“以美为师”建立和发展了开放式师范教育体制；新中国成立后，“以俄为师”在更高程度上重新建立起封闭式师范教育体制；“文革”十年，这一发展进程被打断；20世纪70年代末拨乱反正后直至20世纪末，师范教育体制在封闭中不断探寻开放之路，逐渐走向开放式的教师教育体制。 在百余年的发展历程中，推动师范教育体制演进的动力机制主要包括了内部动力机制和外部动力机制。从师范教育自身的小环境或者教育发展的内部环境来看，我国师范教育是在与基础教育的互动中，或者彼此的矛盾中不断发展的，这一矛盾在师范教育内部则表现为师范性与学术性之争，二者之争贯穿了中国师范教育的发展历程，因而也导致了师范教育体制的演变；从师范教育发展的整个外部大环境来看，某些教育之外的因素影响甚至在某些特殊的历史阶段直接改变了师范教育的发展轨迹，如政治因素、就业环境等因素。上述各个因素直接影响或者决定了师范教育办学体制的变化，进而推动着整个师范教育体制的变化。 二、我国师范教育体制演进的内部动力机制 师范教育与基础教育之间往往出现这样的问题，即谁引领谁的问题。二者的矛盾运动是促进师范教育体制演进的根本动力；这一矛盾在师范教育内部集中表现为学术性和师范性的矛盾，即师范教育如何办学的问题，而恰恰是这一矛盾直接推动了师范教育体制的演进。 1.基础教育的不断变化的要求是师范教育体制演进的根本动力 近现代师范教育是在清末新式教育发生后，亟需师资的背景下产生的。由于整个教育体制都是模仿日本建立的，因此师范教育体制也不例外，照搬了日本的封闭式师范教育体制。这一体制一直沿用至20世纪20年代。“五四”前后，由于美国教育思潮的大量传入，尤其是实用主义的传入，我国教育界开始用美国教育理论审视中国教育，并逐渐酝酿仿照美国教育制度来改造中国的教育。1922年，“壬戌学制”颁布，“壬戌学制”与美国“六三三”学制几乎相同。这一学制改动最大的是基础教育和师范教育，而改动的起始则是缩短小学教育年限和延长中学教育年限，这对教师的素质提出了很高的要求。既然基础教育已经基本在形式上与美国相同，那么对基础教育师资的诉求应该如何呢？美国“六三三”学制中，对教师的知识水平的要求大大超出了以前，因此，师资培养逐渐转向大学和师范院校共同参与。对于我国来说，这一教师培养制度是否合适呢？20世纪20年代前夕，国内关于师范教育有了一场论争。鉴于施行了十余年的师范教育的种种诟病，有人对师范教育提出了质疑。因此，与因袭美国的基础教育相对应，基础教育的师资培养体制改为开放式。开放式师范教育体制带来的直接后果是师范教育的萎缩，从而导致基础教育师资的缺乏状况加剧。这一态势说明，对于基础教育来说，对师资的需求更为急切的是师资的数量，而非师资的质量。鉴于这一情况，1928年后，师范教育体制又逐渐转为封闭式。 新中国成立后，为满足快速增长的基础教育对于师资的需求，中国师范教育“以俄为师”，建立起封闭式体制，并突出了对师范生的政治教育。“文革十年”中，“普及义务教育”冒进设想出现后，师范院校被迫招收“工农兵学员”，进而对师范教育进行“上、管、改”。这一系列行动导致了师范教育体制的名存实亡。改革开放以来，我国基础教育经历了一系列改革。尤其是高考制度恢复初，我国基础教育“应试教育”特征日益明显，对师范教育提出了较高的要求。鉴于此，封闭式师范教育体制得到不断加强，对师范生的教育实习等要求日趋严格。20世纪80年代以后，对“应试教育”的诟病日趋激烈，“素质教育”逐渐走上前台，这一趋势逐渐延伸到师范教育，它要求师范教育能够培养适应素质教育的教师，这一要求使得基础教育对教师的需求由偏重数量转向偏重质量。同此，1999年，国务院批转了教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，该计划显示了开放式师范教育体制的端倪。该计划“鼓励综合性高等学校和非师范院校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。 可见，在中国师范教育体制的演进历程中，不断变化着的基础教育的需求起着引领作用，师范教育体制在绝大多数的时候是被动地适应着基础教育不断提出的要求。 2.学术性与师范性的矛盾运动是师范教育体制演进的直接动力 造就什么样的教师是师范教育所要思考的最大问题。师范教育一直以来就在不断地适应着基础教育的需要，力图培养出适应基础教育的师资。基础教育对师资的不断变化着的需求反映在师范教育内就表现为如何培养师资的问题。而师范教育的培养模式的变革和基础教育对师资的要求总是不能同步，因而，这一矛盾就逐渐表现为学术性和师范性之争上。二者之争的焦点在于对师范教育的专业性的认可与否上。体现在师范教育体制上，就是选择何种体制的问题——即开放和封闭之争。因此，学术性和师范性之争是基础教育和师范教育这一根本矛盾的具体体现，是师范教育体制演进的直接动力。 学术性和师范性的第一次真正交锋是在1922年前后的去日仿美的学制变革上。由于采取“六三三”式学制，中学的学习年限的增加，对教师知识水平的要求逐渐提高，鉴于此，一批学者认为师范教育应该升格为大学。同时，一批学者对仿日建立的师范教育的培养模式以及所培养的教师颇有微词，认为大学里“添加一些教育的功课便可以养成教育的人材”[1]。因此他们主张在大学设立师范科或者教育学院，这样既可以提高教师水平，又极为经济。而倡导师范教育的专业性者如常乃德等人则认为，师范教育具有极强的专业性，这种专业性绝非普通大学所能够做到的。因此，师范教育升格的问题就集中在是应该升格为师范大学还是升格为普通大学之一院系或者一科的问题上，其实质就是师范教育体制应该是开放的还是封闭的。最终，在这场争论中，提倡学术性的一方占据上风，导致1922年“壬戌学制”颁布，取消了师范教育的独立性，师范教育体制演变为开放式。及至1931年秋，国联考察团对中国教育考察后，将中国中等教育水平较差归因于教师素质太差、专业知识欠缺上。认为中等教育的教师“应由大学中之文学院与理学院负担之”[2]。由此，刚刚开始的独立师范教育形态并趋向封闭的师范教育体制回复进程被打断。以署名叔永的《教育改革声中的师范教育问题》[3] 为代表的否定师范性、强调大学培养教师的一方对阵以北师大为首的强调师范性、强调师范大学独立的一方。最终，由于20世纪20年代“壬戌学制”实施以来中等教育教师严重不足等实际，强调师范性的一方占据优势。师范教育体制的封闭性趋势日趋明显。20世纪80年代第四次全国师范教育会议召开，师范性和学术性争端又起。这一争端一直断续延伸至20世纪末。1999年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》揭开了开放式师范教育体制建设的序幕，也为这场论争下了结论。即面对日益发展的素质教育，教师素质提高是当务之急。应该将“师范性”和“学术性”统一起来，走综合发展的道路。因此，要鼓励综合性高等学校和非师范类高等院校参与基础教育教师的培养，逐渐探索教师培养新模式。
