一、反思 反思本世纪我国中小学教学实验，可以看出已经出现的两次教学实验浪潮之间虽然在时间和历史继承性上有一道人为的裂痕，但二者在各自的发展过程中还是自然而然地形成了一些具有“类”特性的教学实验群落。 所谓“类”教学实验，是由各家具体的教学实验相互影响而自然形成的共同体。从20世纪前30年所进行的教学实验来看，大致已经产生了四类有影响的教学实验： 重视学生自学和教师辅导的教学实验是影响较大的第一类。当时的“自学辅导法”、“分团教学法”、“分组教学法”、“单级教授法”、“莫里森单元教学法”、“道尔顿制”教学等实验研究皆属比列。（注：参见刘良华：《民国前期教育思潮的演进》，载《教育史研究》，1994年第3期； 吴研因、 吴增芥编：《小学教学法》， 上海中华书局1933年第5版；陈文钟等著：《实验分团教授法》，商务印书馆1918 年版； 柏克赫斯特著， 曾作忠等译：《道尔顿制教育》， 商务印书馆1924年版。） 其中的“莫里森单元教学”原本从美国传入中国，后来美国学者布卢姆等人从“莫里森单元教学法”那里获得启示并将它改造为“掌握学习法”并提出相应的“目标教学”理论，然后于80年代再次成为中国教学实验领域中重要的一支。就此而言，“莫里森单元教学法”又可以视为第二类。它的教学特征是不仅令学生自学，而且使学生在单位时间内学习的内容形成一定的单元和结构。 “设计教学法”代表了第三类。它先行地预演了1979年以后的“情境教学”与“活动教学”实验。（注：沈百英著：《设计教学演讲集》，商务印书馆1931版。） 陶行知等人倡导“创造教学”可以作为第四类。他提出的“六大解放”对后来的“创造教学”实验持续地发生影响。“六大解放”是：解放他的头脑，使他能想；解放他的双手，使他能干；解放他的的眼睛，使他能看；解放他的嘴，使他能说；解放他的空间，使他能到大自然大社会里取得更丰富的学问；解放他的时间，不要把他的功课表填满，不逼迫他赶考，并且学一点他自己渴望要学的学问，干一点他自己高兴干的事。（注：陶行知：《小学教师与民主运动》，《陶行知全集》第三卷，第604页。） 世纪初出现的这些教学实验虽然只保持了短暂的时间，但它实际上对当时中国的教学理论和实践领域具有“启蒙”的意义，大致设定了后来教学实验的基本框架。1979年前后再次兴起的教学实验虽然没有直接从世纪初的教学实验中寻找启示，二者之间几乎没有“文献综述”上的谱系继承关系。但从两者思考的维度和形成的类教学实验来看，世纪初的教学实验很像几颗结实的、有顽强生命力的睡莲子，在沉睡了近半个世纪后又发芽而浮出水面。1979年前后兴起的第二次教学实验热潮大致也沿着这四个方面展开： 1.重视“学生自学，教师辅导”的教学实验（注：刘良华：《我国学导式教学实验范式的形成与发展》，载《教育科学》，1995年第4 期；人大复印资料《教育学》1996年第1期。） 此类教学实验提出了一系列有价值的“学生自学，老师辅导”的教学模式和策略。首先由学生“自定步调”地学习。在单位时间内完成教师统一规定的基本知识和基本技能的前提下，学生可以按照自己的速度进行阅读、练习和核对答案。教师则走下讲台巡视整个课堂，并以集体指导、分类（或分组）指导或个别指导三种方式指导学生。 不过，它在使学生“自定步调”地自主学习时，实验者始终存有一个两难问题：一方面教师在理论上不得不承认学生个体差异因而希望尽可能地使不同水平的学生充分地自定步调学习，另一方面又必须保持单位时间内使所有学生大致保持一致的进度。简单地选择后者将导致保守的、划一的、缺失生命活力的教学传统。选择前者的确为学生自由地、充分地发展提供了弥足珍贵的时间和空间，但在一个教师面对几十个学生的教学情境中，带来了管理上的困境。近代的“道尔顿制”教学，曾经留下了教训。（注：高慎英、刘良华：《学导式教学实验范式的解题方式及其危机》，载《教育导刊》，1997年第2期。） 2.着眼于“目标”的教学实验 80年代中期，随着美国学者布卢姆等人的《教育目标分类学》、《布卢姆掌握学习论文集》、《教育评价》等书的出版和布卢姆本人应邀来华讲学之后，中国教育界很快就出现“目标教学”或“掌握学习”的实验研究。与目标分类、掌握学习和教学评价等观念相应，此类教学实验设计了两种教学程序：一是单元教学程序。基本环节包括单元诊断、单元定标、单元新授、单元测验和单元矫正等五个环节。这种单元教学程序大致应用于1周的的学习活动或5至10小时的课堂教学。它既弥补了课时教学程序“散装零售”的不足，又避免了以学期为周期的“大循环、慢反馈”的缺陷。 二是设计了“课时教学程序”， 使每一节课（约45分钟）都有定标、施标、查标和补标的过程。这种课时教学程序实际上是单元教学程序的凝缩，是“程序中的程序”、“大单元中的小单元”。 此类教学实验对解决中小学生“学业不良”问题有一定的效果，但它过分地突出“目标中心”而可能忽视了“目标之外”的有价值偶然性的、非预期性的活动。难道教师的实际教学一定不能“添油加醋”，只能严格地按照预先设计好的“教案剧”在讲台上排演而不顾教学的自然流动和学生活动中可能出现的大量富有创见的“节外生枝”吗？恐怕不一定如此。
