中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：1004—633X（2007）07—0036—05 20世纪90年代以来，随着我国教育事业的深度发展，尤其是新课改的深入推进以及备受西方教育思潮的影响，教师教育成了我国大陆地区教育研究中的热点课题，而“教师专业化”又如火山爆发，喷薄而成热中之“显学”。但这些成果多而且杂，缺乏有效的整合。本文试图对这一研究中存在的问题进行一定的反思，并提出今后一个阶段我国该项研究的走向。 一、研究方法 本文之所以首先介绍研究方法，就是想让拙作能接受同行的检验。本文主要运用文献法，对收集到的著作及论文进行详细而深入的分析。本人带领3位研究生通过《全国报刊索引》和“中国期刊网”，经过一个月的收集与整理，对4000余篇相关论文（20世纪90年代相关文章有2000余篇，而2001年至2006年上半年，就多达2000余篇，而在“教师专业化”语境下，直接论述“专业化”——标题、关键词或内容含有该词语的就达1000余篇）进行编目，在泛读、统计研究主题的基础上，再从20余种核心期刊中筛选300篇论文，详细阅读和分析。同时，我们还注意收集和分析了少量著名学者在非核心期刊上发表的相关论文。另外，我们还对业已出版的相关学术专著进行了分析。 此处“大陆地区”是对本文研究对象的限定，特指大陆学者（包括在海外留学、访学的学者）在大陆公开发行的学术期刊上发表的论文（含对国外相关研究的介绍和评论）和公开出版的专著。而“教师专业化”主要包含两方面内容：一是指教师职业与教师教育（师范教育）体制的“制度化”发展（从“非专业”发展为“专业”），二是指教师从非专业人员发展为专业人员的过程。本文统计、分析的主要是关于后者的研究文献。 二、该项研究中存在的问题 经过整理，我们发现，我国教师专业化研究，无论从“量”上（研究人员与发表成果之多）还是从“质”上（关注的问题涉及面之广以及探究的深度）都取得了初步的成绩。但我们不能不看到，我国该项研究尚存在一些问题，研究成果多而杂，有一定的“泡沫”。其中的主要问题表现在以下几个方面。 （一）移译性有余，本土化不足 首先应当承认，“教师专业化”的产生与发展及其理念、模式等是西方社会的产物，我国这方面的研究深受西方研究的影响。我国许多研究者都提到这样的事实：教师教育的专业化概念早在20世纪60年代就已提出，1966年10月国际劳工组织（ILO）和联合国教科文组织通过了《关于教师地位的建议》，其中第六条就对教师专门职业的性质作了明确的说明。从60年代开始，教师教育者运用心理学家的行为科学模式进行研究，并在此研究的基础上推动教师教育采用一些新的课程进行培训，较大地提高了教师教育的专业化水平[1]。总的来讲，教师专业发展研究兴起于20世纪60年代末的美国，兴盛于七八十年代的欧美，90年代中后期传入我国[2]。而我国自古以来，“教师群体”从来就没有作为一个相对独立的阶层存在，总是依附于统治阶层，成为某种工具而不是一个独立的职业，因此，专业化无从谈起。 因此，面对“教师专业化”这样一个新事物，我国相关研究的起步阶段从研究的概念、范畴、模式到研究方法等几乎都是在翻译、移植基础上的一点推进。许多研究文献在涉及诸如“专业化”及“教师专业化”的界定、专业化过程、教师专业化的知识基础乃至实践性知识的提出、新手教师和专家教师的对比研究、教师效能感研究、教师专业化方法（教育叙事）等专题时，无不具有“移译”的痕迹，甚至就连“教师合作文化”这一中国惯有的传统也大量地引用西方学者的成果（如“哈格里夫斯”等人的研究成果经常被引用）。 如对“专业化”和“教师专业化”的界定，国内学者一般倾向于这样的认识：专业性职业至少有三个方面的规定[3]：第一，作为专业的职业实践必须有专业理论知识作依据，有专门的技能作保证。第二，作为专业的职业，承担着重要的社会责任。第三，作为专业的职业，在本行业内具有专业性的自主权。这和西方学者关于“专业人士”的界定：知识、自主权和责任如出一辙[4]。 再如，关于教师专业化的知识基础（知识结构）研究，我国学者的成果要么是“逻辑的推演”，要么是国外同类成果的演绎。表1中国外的研究成果实际上成了我国这方面研究的重要基础，经常被我国学者所引用。 关于教师专业化发展阶段的研究，我国学者也几乎都是在西方学者研究成果基础上加以推进的，表2中国外教师专业发展“阶段论”是经常被提及并被我国学者所认同。 针对上述情况，我们认为，早期初涉某一课题，大量移译、借鉴尚属正常，而且是十分必要的，但一直持续下去则与实践毫无裨益（当然，跟踪世界研究前沿方向则另当别论）。实际上，我们所引用和借鉴的国外的研究成果多半是以西方国家的经验为原型，其理念、模式、措施等带有浓厚的西方色彩，如果将这些经验无保留地转移到其他国家和地区，其前提本身就很有问题，并且这些模式的效用性也值得怀疑。这实质上是一种“去历史性”、“去社会性”的思维，它忽视了本国的特殊历史性、文化性与社会性。这种只满足于国外成果的介绍与引进，未能有效本土化或只有“点到为止式”的本土化研究无益于我国教师专业化的发展。笔者曾深切地感受到，尽管有那么多国外成果的介绍，但由于缺乏有效的整理、转化与吸收，加之“叙述风格”对广大一线教师形成的陌生而产生的区隔，很难转化成“教育生产力”。笔者去年曾利用暑假培训之际，对某市150位骨干教师进行测试，结果发现，我们推荐的一些当今比较时髦的所谓教师“人文读本”（其中就有大名鼎鼎的马克斯·范梅南的《教学机智——教育智慧的意蕴》），除了“教育叙事”之教学反思之类的内容因新课程的倡导而被广大教师所熟知并运用以外，90％的教师表示看不懂或没兴趣阅读。
