一、德育工作中面临的挑战与存在的主要问题 （一）社会发展与教育发展对道德教育提出的挑战 教育是一种实践活动，这种实践活动不仅有教育自身发展的历史和逻辑，而且受整个社会发展的制约或推动。今天，我国正处于社会转型时期，人们的生活方式和价值观念发生重大变化，这些变化对道德教育提出了新的挑战，主要表现为以下几个方面：1.社会的综合化发展对德育本质的挑战。德育过程不仅仅是师生互动过程，更不只是学生的自我完善过程，从本质上说，它更是整个人的社会化过程。当今社会，社会领域和因素高度分化，越来越表现为一个复杂的大系统，但这个大系统运作的协调和有效，又更多地表现为综合化的系统整合，于是，这种社会样式的发展，呈现出综合化发展的特征。正是这种特征，为人的社会化提供了条件也设置了障碍，这些条件和障碍同时涵盖了中小学的生本教育、以人为本的教育、素质教育的理论根基和实践过程，但是我们现在对社会的综合化发展及其对人的社会化的影响认识还不很充分。2.社会生活的多元化和多样化发展对德育个性化的挑战。在多元化背景下，整个社会的经济生活、社会生活、精神生活、伦理生活都在多样化发展，原有的高度统一、标准化的教育模式难以满足中小学生个体性德育的需求。3.以公平、公正、和谐为特征的社会民主化的推进与深化对道德教育教学规范化的挑战。德育要有效评估，必须要有规范，如何将规范性与教育的民主化结合起来，也是值得我们研究的问题。4.社会生活的全球化、网络化对学校德育方法手段单一性的挑战。全球化的文化冲击，网络化的虚拟世界对青少年生活全面深刻的渗透和影响，这都不是德育课堂讲授所能彻底有效回应的。5.教育创新的要求对德育的传承性主题的挑战。要培养学生的创新精神、创新意识，在德育过程中要有创新机制。而德育工作的核心、主题是弘扬民族精神，首先是一个传承性的问题。如何把教育创新的要求和德育传承性主题结合起来，是我们面临的一个挑战。6.以反映、贴近、提升生活为特征的德育的生活化取向对德育意识形态特征的挑战。这一点在中小学德育过程中表现得特别充分、特别尖锐，如何在意识形态理性与日常生活感性的矛盾中，使德育具体化和操作化，值得研究。7.教育的终身性对学校德育的阶段性的挑战。德育促进青少年的品德发展，是一个持续的过程，这个过程如何促进学生自律和自我人格成长，并用一定的机制保障融入到终身教育体系中，是我们要着力研究和解决的重大课题之一。8.教育评估的量化推进对德育考量的定性特色的挑战。当前，不论是社会对教育的评判，还是教育行政部门对学校的评估，抑或是学校对教师和学生的评价，指标体系的量化日趋精细，唯有德育及其效果的考量难以量化，而且也不必强求量化，这种矛盾，无疑容易使德育在工作布局上被边缘化。 （二）德育工作中存在的主要问题 社会发展和教育发展对道德教育提出了许多新的要求，在这些要求没有得到积极应对的情况下，德育工作实践必然会出现一系列的困难和问题。譬如道德认知与道德行为不对称，明知有规矩却不守规矩，成为中小学生日常行为的痼疾：“红灯停，绿灯行”这是每个中小学生都挂在嘴边的顺口溜，但是最近有报道说警察开始上街“抓”闯红灯学生；学生诚信度严重下降，表现为“双重人格”，考试作弊，欺骗师长、沉迷网络并沉湎“网络英雄”；心灵枯竭和精神麻木，表现为对人不关心，对事不感动：沈阳曾对全市中小学生思想状况进行抽样调查，其中一个问题是“你最爱、最尊敬以及对你最有影响的人是谁”，结果35％的人选择体育、影视明星，甚至有2.9％的人选择黑势力老大，只有1.5％的人选择自己的父母。广东省曾对2000个孩子进行调查发现，有54％认为自己是一个不容易感动的人，或者不知道什么是感动；学校、家庭与社会的德育责任缺乏合理的分担，甚至出现相抵销的困境，表现为5＋2＝0。孩子在学校接受5天的德育教育，然后回家休息两天，在这两天中，孩子极易受到家庭或社会上存在的种种不良现象影响，从而使学校的德育成果在两天内化为乌有。诸如此类现象和问题，反映了学校道德教育出现了几对主要的矛盾关系：一是养成教育与生本发展的关系；二是主导教育与自我发展的关系；三是分类教育与全面发展的关系；四是分层教育与德育持续发展的关系；五是渗透教育与人的和谐发展的关系。这几对矛盾关系处理得如何，事关德育的针对性、实效性和科学性。但从目前的情况看，处理得是差强人意的，所以德育工作才存在不少问题。 至此，问题拓深到本质的层面：德育遭遇的挑战和存在的问题，已远远超出了学校的范围和领域；学校德育“单打独斗”，已不足以回应上述的挑战、破解上述的难题，超越针对性、实效性被削弱的尴尬，胜任自己以德树人的任务。“挑战”和“问题”的指向，是社会大德育，根本的出路是社会德育化和德育社会化——道德教化。 二、道德教化创新的理论分析 （一）道德具有内在性和个体性 长期以来，道德被认为仅仅是一种社会规范，道德教育被认为是要求个体接受和遵循既定的社会道德规范和价值系统的过程，“即是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体的思想品德的教育活动。”[1] 把道德仅仅理解为社会规范，必然使道德外在化、知识化，因而具有较强的意识形态特征和外铄色彩。社会道德，作为人类社会把握世界的一种方式，是人类社会实践的智慧结晶，它有可能成为个体道德生成的养料和精神资源。但是，用统一的社会规范进行标准化教育，在很大程度上往往造成对道德真正个人性的遮蔽。现实生活中，学生身上所反映出来的双重人格特征，就是对这种教育的现实批判和否定。事实上，人不仅是一种社会存在物，也是一种精神存在物，这里的人当然包括个体的人在内。把道德理解为一种社会规范，要求个体遵守以使社会安定有序，有其合理性和必要性。但是，对道德的理解如果就此止步，则不仅因为带有强烈的工具理性思维从而造成社会对个体的压迫，而且也消弭了人的精神的高尚性从而使得道德流于庸俗。我们知道，人不仅有较低层次的需求，而且有较高层次的需求，不仅有生理需要和安全需要，也有爱的需要和自我实现的需要。道德是对人的尊严和精神力量的理解，因而不仅是一种社会规范，也是人的一种精神追求。从个体的生存、生活和发展来看，个体需要同自然、社会、他人发生关系，并需要正确处理这种关系，处理的水平高低直接关系到个体的生存状态和生活质量的高低。道德就是人们把握这种关系的一种创造。并且道德直接指向好的生活，指向人生活的尊严和精神意义。个人对生活意义和人的尊严价值取向的需求，集中体现了道德的内在性和个体性，这是道德规范内化的逻辑前提。而这一前提，恰恰被以往的道德教育遗忘了。道德教化认识到道德的个人需求取向，引导道德的内在性和个体性的发展，直接以道德规范的主体内化为目的。更为重要的是，作为社会规范的道德，必须在人的社会化过程中才能内化为人的自律原则和精神价值尺度，如果德育仅仅是学校的课堂教育，脱离实践，远离生活，拒斥社会，那它就一定外在于人的成长。因此，道德的内在性和个体性，只有在人的社会化过程中，亦即社会化程度甚高的道德教化过程中才能得以实现，从这个意义上说道德教化还是道德内在性与个体性实现的根本途径。
