这个世界会好吗？这是一个全球伦理问题。为了让这个世界变得更好些，教育需要培养具有批判意识、民主精神和改造社会能力的公民。这种公民是“主动的学习者”与“负责任的公民”两种角色的同一。为了培养这样的公民，“服务学习”应运而生。 一、服务学习的内涵 “服务学习”(service-learning)有着学生在教师指导下通过从事社区服务而学习知识和技能、发展多方面能力、养成公民责任感和健全个性的课程与教学取向。正像这个术语本身所表明的，它是“社区服务”和“学术学习”(academic study)的整合，即把“学会服务”(learn to serve)和“在服务中学习”(serve to learn)两种行为整合起来，把“为了更好的学生”和“为了更好的公民”两种目的整合起来。正如全美服务学习委员会主席、参议员格伦所言：“服务学习在读、写、算3R教育之上又增加了关键的第四个R：责任(responsibility)。”[1] 服务学习种类繁多：可以是学校服务学习，如辅导同伴、为年幼儿童的学习与生活提供帮助、清扫校园并进行垃圾分类、美化校园与教室等；亦可以是社区服务学习，如为福利院或养老院的孤寡老人提供帮助、为特殊学校的残疾儿童提供帮助、为医院或博物馆等公共场所提供帮助、各种保护环境的活动、各种维持交通安全的活动等。无论何种服务学习，其基本特征或要素包括如下四个方面： 第一，明确而真实的学习目标。服务学习的目的不是经济和社会效益，而是学生的学习改善与人格发展。这是服务学习与学生基于经济目的而做出的参与社会的行为(如大学生从事家教或其他“打工”)或单纯为了满足社区需要而做出的服务活动的本质区别。因此，学校的服务学习必须始终与学校课程相联系，与学生在一定学段、年级需要达到的学术标准(学科课程标准)相联系。美国俄勒冈州的督学拉德曾这样说：“教师有时候为这样的理念而努力：服务学习不是某种附加在课程上的东西，而是传授课程的方式。通过参与服务学习，让孩子们参与社区服务并将课程与之联系起来，教师们将会用更有意义的方式传授课程。我的经验是：一旦老师尝试它，他们就爱上它。”[2] 总之，服务学习需要有明确而真实的学习目标：从事这项服务学习需要学习和运用哪些知识技能，发展哪些能力和情感，形成怎样的公民意识和社区责任感，等等。 第二，适应真实的社区需要。服务学习在本质上是解决学生为什么而学习，即学习的意义问题。每一个人必然生活在特定社区中，社区因而构成一个人的一切活动包括学习活动的“底色”。社区需要就是社区中每一个人的需要。满足真实的社区需要不仅仅是为服务学习创造好的环境，其本身也是寻找学习意义的过程。“只有当学生帮助满足真实的社区需要或帮助解决对社区重要的问题的时候，服务学习才是有效的。当服务学习被人为弄成或碰巧弄成‘做作的工作’(make-work)，它就是无效的。”[3] 这里的“社区需要”，首先是“学校社区”的需要，如为年幼的儿童提供辅导或其他帮助；其次是学校及其学生所生活于其中的更大社区的需要，如环境保护、为孤寡老人提供帮助等。在满足真实的社区需要的过程中，社区工作者(合作者)会对学生的工作提供重要帮助，学生及其教师因此获益良多，这就实现了学校与社区的真正融合。 第三，儿童做决定。服务学习是儿童主动寻找学习意义的过程。从发现社区的需要和问题，到形成具体的服务和研究计划，再到具体执行计划和从事服务活动，最后到系统反思、评价研究和服务活动的过程和结果，这一系列环节都是由学生主动做决定的。“当年轻人在服务学习过程的各个方面主动参与决策制定的时候，它才是最有效的。”[4] 在有些情况下，学生可能自己发现了社区的需要或问题；在其他情况下，也可能是教师向学生呈现得到认可的社区需要，学生参与到制定解决方案的过程中。无论如何，学生一定是服务学习的主动参与者，而不是被动执行别人的决定，更不是从事一项自己不情愿的“苦役”。另一方面，教师的有效指导是保证服务学习质量的前提，在这里，教师发挥的是一个咨询者、组织者、指导者和共同参与者的角色。 第四，分析性反思。反思乃思想之“网”。人在学习过程中所收获的任何思想和体验无不是通过反思而进行的。因而，反思是服务学习的关键要素。所谓“分析性反思”就是将经验产生的过程与背景、经验本身在分析的基础上加以反思与综合。反思渗透于服务学习的所有阶段，从制定计划到实施再到评价。反思的内容包括：学生正在运用哪些方法来学习，学生正在学习或应用哪些学科知识，与学生正在探讨的问题有关的更大的问题是什么。这里的关键是，通过反思学生们可以明确他们的服务活动与其学习之间的联系。反思和分析可以发生在课堂讨论中、写作中以及理论与经验的比较中。由于服务学习是一种经验学习，经验是建立在反思的基础之上的，[5] 因此对服务学习而言，反思既是一种构成要素，又是一种教学方法。“在教师的仔细引导下，反思成为一种实践方法，指向于发展复杂的、整合的思维，问题解决能力和深刻的理解。”[6] 全美服务学习委员会从校本服务学习(school-based service learning)“是什么”和“不是什么”的维度所作的剖析，有助于我们理解其本身的意蕴。[7] 其一，“校本服务学习是一种把社区服务和课程学习结合在一起的教学方法，而不是与学术知识毫无联系的志愿者服务项目或社区服务项目。”这就是说，只有将服务活动与学术知识结合起来，才是服务学习。其二，“校本服务学习是与学术课程内容及标准整合起来，而不是‘附加’(add-on)在既有的课程中。”这就是说，将服务活动表面地附加在学术课程上，不是服务学习。其三，“校本服务学习是学生帮助确定并满足真实的、明确的社区需要，而不是为了毕业而去计算一定数量的服务时间。”这就是说，服务学习是“真服务”，而不是“假服务”。其四，“校本服务学习在本质上是相互的，对社区和学生双方都有益，而不是片面的，或者对学生有益，或者对社区有益。”这就是说，服务学习是将学生和社区融合为“一”，而不是维持原先的割裂状态。其五，“校本服务学习是一种鼓励并促进将主动的公民作为公立教育一部分的有效方式，而不是由学校行政人员或法院作为一种惩罚形式所强加的强迫服务。”这就是说，服务学习具有教育目的论意义——为了培养好公民。其六，“只要适合于学习目标，服务学习是可以用于任何课程领域的教学取向，而不是只用于诸如社会科课程、公民课程或‘美国政府’课。”这就是说，服务学习是一种普遍教学取向，而不隶属于特定科目。其七，“服务学习是可以适用于任何年龄的人，即使是最小的孩子，而不是仅适用于高中生或大学生。”这就是说，服务学习具有年龄的普适性。
